PARTICULARITĂŢI ALE COMUNICĂRII ŞI TERAPIEI LIMBAJULUI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL

Particularităţi ale comunicării şi terapiei lim­bajului la şcolarii cu handicap mintal

1.  Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţii practice

2.  Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

3.  Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tul­burărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

4.  Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşu­rată cu şcolarii handicapaţi mintal

În primele pagini ale capitolului III, din prezenta lucrare, am arătat că una dintre cele mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţe mintale o reprezintă întârzierea în dezvoltare, inclusiv în dezvoltarea limbajului. Am arătat, de asemenea, că fenomenul întâr­zierilor sau al nedezvoltării unor laturi ale limbajului este menţionat, practic, în orice definiţie sau în orice descriere a deficienţei mintale şi am exemplificat această afirmaţie prin reproducerea mai multor defi­niţii consacrate, cum sunt cele elaborate de A. Binet şi Th. Simon (1908) sau de B. Inhelder (1963). Fenomenul la care ne referim este evidenţiat, de asemenea, şi în lucrări mai recente (47), (80), (127) ş.a.

De pildă, investigând un grup de zece şcolari handicapaţi mintal – a căror vârstă reală era cuprinsă între 9 şi 10 ani, iar coeficientul intelectual între 60 şi 75 – şi aplicându-le o serie de teste de evaluare a limbajului (după A. Descoeudres, R. Zazzo ş.a.), Doru V. Popovici constată chiar că «nu există absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea limbajului, faţă de vârsta cronologică» (80, p.282).

După părerea noastră, insistenţa diferiţilor cercetători pe feno­menul întârzierii în dezvoltarea limbajului şi pe prezenţa tulburărilor de vorbire la deficienţii mintal îşi găseşte explicaţia, printre altele, şi în legătura indisolubilă ce există între limbaj, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite, şi alte funcţii şi procese psihice, în primul rând, procesele gândirii, ale căror calităţi, dar şi trăsături negative, le pune în evidenţă, exteriorizându-le.

Asupra acestor aspecte ne-am concentrat atenţia, mai ales, în alte lucrări (84), (86) ş.a. şi nu ne propunem să revenim aici cu o expunere amănunţită, în cele ce urmează, vom insista, în schimb, asupra defectelor de vorbire şi a tulburărilor de limbaj, având o frec­venţă ridicată la şcolarii cu handicap mintal, precum şi asupra speci­ficului terapiei logopedice, desfăşurată cu aceşti şcolari. Ne vom argumenta expunerea, atât prin trimiteri la surse bibliografice, cât şi făcând referiri la date proprii de cercetare. Menţionăm că aceste date de cercetare au mai fost parţial analizate şi anterior, într-un studiu publicat în anul 1988, în colaborare cu Praf. Univ. Dr. Emil Vena (1988).

1. Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităţilor practice

Vorbind despre «specificitatea» deficienţei mintale, am arătat că inerţia patologică şi, în general, dereglarea dinamicii corticale – ca ele­ment important al acestei specificităţi – se reflectă şi asupra limbajului deficienţilor mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală şi activitatea de gândire, fenomen cu influenţe negative asupra ambelor procese şi cu numeroase consecinţe defavo­rabile pentru comunicare, pentru activitate în general şi, în mod spe­cial, pentru activitatea de învăţare. Această afirmaţie se referă, în primul rând, la limbajul verbal, ca mijloc generai de învăţare şi comu­nicare, în acelaşi timp, însă, afirmaţia se referă şi la orice altă situaţie de comunicare cu mediul social înconjurător, inclusiv la situaţia semio­tică ce se creează în realitatea şcolară, atunci când, în cadrul activităţilor de învăţare, se face apel la diferite mijloace specializate de semnificare şi de transmitere a mesajului didactic.

Limbajul verbal reprezintă, după cum se ştie, principalul dome­niu în care se manifestă funcţia de simbolizare sau, aşa cum o numeşte J.Piaget (1973), funcţia semiotică. Ea constă în «posibilitatea de a reprezintă un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment, schemă corporală etc.) cu ajutorul unui semnificant diferenţiat» (73, p.45) sau «în capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentării sale – semnul potrivit» (126, p.194).

Funcţia semiotică ale cărei începuturi în ontogeneză sunt situa­te de J. Piaget alături de cele ale inteligenţei reprezentative, într-o perioadă timpurie de vârstă, cuprinsă între 18-24 luni, dar care conti­nuă să se dezvolte pe tot parcursul procesului de maturizare intelec­tuală şi să se manifeste de-a lungul întregii vieţi conştiente – reprezintă o capacitate complexă, antrenând, într-o măsură mai mică sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman. Numărându-se printre funcţiile specifice umane, care, cum se ştie, au o apariţie relativ târzie în filogeneză şi se caracterizează printr-o mare fragilitate în faţa acţiunii factorilor patogeni (98), funcţia semiotică se prezintă la copiii cu deficienţă mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare.

După cum demonstrează C. Păunescu şi I. Muşu (1997), manifestarea tul­burărilor funcţiei semiotice, chiar şi la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă «unul din cele mai serioase handicapuri ale procesului informaţional, dar, mai ales, funcţional, de comunicare cu mediul înconjurător» (68, p.261).

Comportamentul deficientului mintal într-o situaţie semiotică dată, inclusiv în activitatea de învăţare în şcoală – care, după cum am menţionat, se bazează pe o astfel de situaţie semiotică – este puternic influenţat de specificitatea parametrilor dezvoltării sale. Aşa cum am văzut în capitolul destinat analizei trăsăturilor de specificitate, defi­cientul mintal este un inegal cu sine însuşi, atât în ceea ce priveşte ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale psihicului său (heterocronia patologică a dezvoltării), cât şi în ceea ce priveşte modul de alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare într-un sec­tor sau altul al personalităţii sau chiar cu perioade de regres. Drept consecinţă, reacţiile deficienţilor mintal la una şi aceeaşi situaţie de contact activ cu mediul social înconjurător, de comunicare în procesul unei activităţi dirijate – cum este activitatea didactică – sunt adesea diferite, nu numai de la un individ la altul, ci şi la acelaşi individ în diferite momente sau etape ale evoluţiei sale.

Aceste caracteristici ale deficienţilor mintal se manifestă evi­dent, mai ales atunci când, în procesul activităţii desfăşurate, solici­tările la care ei sunt supuşi depăşesc posibilităţile lor de răspuns, datorită nivelului rudimentar la care se desfăşoară operaţiile mintale, precum şi datorită instabilităţii şi infantilismului în reacţii şi compor­tamente. Ca un aspect deosebit al acestui fenomen, Emil Verza (1973) evidenţiază fragilitatea şi labilitatea comportamentului verbal al deficienţilor mintal, adică marile sale dificultăţi în a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor în care se află şi în a-şi adapta con­duita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.

1.2. După cum se ştie, în activitatea de învăţare şcolară, o mare importanţă dobândeşte calitatea mesajului verbal, pe care-l transmite cadrul didactic elevilor săi, adaptându-l nivelului de înţelegere al aces­tora, înţelegerea mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii, adică latura sa exterioară, iar, pe de altă parte, aspectul de sens, reprezentând latura sa de conţinut.

La copilul nor­mal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar, odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. Cercetări comparative desfăşurate pe copii normali şi deficienţi de diferite categorii (47) demonstrează că, în ceea ce-i priveşte pe deficienţii mintal, disocierea respectivă se menţine, adesea, până târziu. Aşa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar şi la clasele mari, nu înţeleg întot­deauna conţinutul exact, adică sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dacă, sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăţi deosebite. Există, însă, şi situaţii inverse, când anumiţi elevi cu handicap mintal nu reuşesc să exprime în cuvinte ceea ce îşi reprezintă şi ştiu să execute destul de corect. De aici necesitatea ca, în activitatea şcolară cu handicapaţii mintal, verificarea cunoştinţelor să nu se facă niciodată exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciţii) practice, ci folosind modalităţi variate de îmbinare a diferitelor procedee.

Respectarea acestei cerinţe este necesară şi pentru faptul că, în locul generalizărilor de sens, elevii cu handicap mintal recurg, de regulă, la reproducerea unor şabloane verbale, consolidate în expe­rienţa lor anterioară. De asemenea, în locul unor activităţi săvârşite conştient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la mecanismul imitaţiei, la modele de acţiune preluate fără discernământ din exterior, modele care nu întotdeauna sunt corecte pentru situaţia dată. Astfel, elevii cu handicap mintal imită frecvent modul de a acţio­na sau de a răspunde al celor din jurul lor, indiferent dacă modul respectiv este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile în care, solicitaţi sa dea răspunsuri la lecţii, unii dintre aceşti elevi preiau, fără a se gândi, ceea ce le «şopteşte» vecinul de bancă, renunţând cu mare uşurinţă la ceea ce ei înşişi ştiau, uneori mai bine şi mai complet şi tocmai încercau să răspundă. De aceea, elevul cu handicap mintal trebuie îndemnat întotdeauna, mai întâi să se gândească la conţinutul sarcinii sau întrebării primite, apoi să-şi formuleze verbal şi să exemplifice practic propriul răspuns, fără să se lase influenţat de sugestiile întâmplătoare ale celor din jur. Este necesar ca acesta să explice în cuvinte proprii, deci să verbalizeze activitatea practică pe care el însuşi o desfăşoară.

1.3. Din literatura psihologică este bine cunoscut faptul că activitatea verbală, deci limbajul, ca expresie a capacităţii semiotice, îndeplineşte următoarele funcţii:

– de substituire, semnalizare şi exprimare;

– de comunicare activă cu cei din jur;

– de incitare la acţiune;

– de reglare (programare desfăşurată) a acţiunii;

– de generalizare a propriei experienţe, dobândită în acţiune;

– de verbalizare-conştientizare a acţiunii;

– de analiză şi evaluare a rezultatelor acţiunii etc.

Toate aceste funcţii corespund anumitor legături reciproce între activitatea verbală (de limbaj) şi activitatea practică, în stare de normalitate, între aceste două tipuri de manifestare a persoanei în acţiu­ne, există raporturi de echilibru, de intercondiţionare şi chiar de regla­re reciprocă. La copiii cu deficienţă mintală, aceste raporturi sunt afectate, limbajul pierzându-şi, în mare măsură, rolul reglator pe care, în mod obişnuit (adică la cei cu intelect normal) îl exercită asupra activităţii practice.

Aşa, de exemplu, în activităţile obişnuite la clasă şi, cu atât mai mult, în activităţile practice de atelier, pe lotul şcolar sau chiar în activităţile de autoservire şi gospodăreşti, se constată că, primind o sarcină de efectuat – mai ales când această sarcină este formulată verbal – elevii cu handicap mintal nu reuşesc să se concentreze pe conţinutul sarcinii respective şi să caute soluţia sau soluţiile adecvate. Ei «alunecă» foarte uşor spre modele facile de rezolvare, însuşite în trecut, dar care nu întotdeauna se potrivesc pentru situaţia concretă din prezent. Fenomenul la care ne referim şi care este o manifestare a «vâscozităţii» mintale se etalează cu atât mai evident, cu cât sarcina este mai complexă şi presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multe momente (etape) corelate între ele.

Este bine cunoscut faptul că rezolvarea unei situaţii-problemă, necesitând două sau mai multe operaţii, reprezintă o sarcină dificilă pentru handiciapaţii mintal, datorită faptului că ei nu reuşesc să-şi dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior – slab dezvoltat şi lipsit de dinamism – activităţile de rezolvare.

De asemenea, după cum arată V.I. Lubovski (1978), în cazul acestor elevi este lipsită de eficienţă şi solicitarea adresată lor de-a verbaliza cu voce tare (sau în gând, adică la nivelul limbajului interior), cu alte cuvinte, de a-şi autocomanda desfăşurarea, în succesiune necesară, a etapelor de rezolvare a sar­cinii urmărite. Ba mai mult, un asemenea demers, bazat, în fond, pe autocomanda verbală, poate duce, uneori, la accentuarea dereglării activităţilor practice, la pierderea capacităţii de desfăşurare corectă a acestor activităţi, chiar dacă ele au fost anterior exersate şi deprinse (într-o anumită măsură), în astfel de cazuri, pentru a veni în sprijinul elevilor cu handicap mintal, se recomandă analiza dirijată, pe secven­ţe, a conţinutului problemei (sarcinii) de rezolvat, stabilirea împreună a paşilor ce urmează a fi efectuaţi şi corectarea, la nevoie, a paşilor făcuţi greşit, în vederea obţinerii rezultatului urmărit, în faza iniţială, analiza trebuie condusă prin întrebări adresate elevilor de către cadrul didactic. Apoi, elevii înşişi continuă analiza conţinutului problemei pe secvenţe, cu voce tare, stabilesc care sunt operaţiile de rezolvat şi rezolvă succesiv aceste operaţii, sub supravegherea cadrului didactic, în final, se urmăreşte ca elevii handicapaţi mintal, mai ales de la clasele mari, să efectueze judecăţi simple în gând, să aleagă şi să aplice singuri algoritmul corespunzător de rezolvare, să-şi autoverifice rezultatul obţinut şi, eventual, să-l corecteze.

Desigur, nu toţi elevii cu handicap mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la un asemenea nivel, care atestă un anumit grad de echilibrare între activitatea practică, activitatea verbală şi activitatea de gândire. Important este însă că, supuşi unei influenţări pozitive de lungă durată, prin corelaţii permanente şi dirijate între acţiunea prac­tică şi cea de limbaj, insuficienţele lor manifestate în activitate să se diminueze, iar dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare să devină mai puţin numeroase şi mai uşor de prevenit sau chiar de înlăturat.

După părerea noastră, preocuparea permanentă, în procesul didactic desfăşurat cu elevii handicapaţi mintal, pentru echilibrarea raportului dintre activitatea practică (manuală) şi activitatea verbală (de limbaj) reprezintă una dintre direcţiile majore ale orientării forma-tiv-terapeutice ale acestui proces.

2. Frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal; consecinţe în activitatea terapeutică

2.1. Literatura psihopedagogică ne oferă numeroase date cu privire la frecvenţa tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală, atât în general, cât şi pe categorii de tulburări. De exemplu, B. Zorgo şi E. Neagu-Boşcaiu (1964) arătau, citându-l pe M.Seeman, că tulbu­rările de vorbire evidente se situează le aceşti copii între 40% şi 50% din cazuri. J.I. Ş/f (1965) menţiona, la rândul său, un procent mediu de 62%, dar sublinia că, în cazurile mai grave – de exemplu, la copiii cu maladia Down – proporţia defectelor de vorbire se poate ridica până la 95%, în timp ce în cazul copiilor cu deficienţă mintală uşoară, pro­porţia acestor defecte este mult mai mică.

În ceea ce ne priveşte, cu ocazia investigaţiilor amintite la înce­putul prezentului subcapitol, desfăşurate în două şcoli speciale ajută­toare (104), am constatat că, din totalul celor 518 de elevi cuprinşi în cercetare, 295 elevi, adică aproape 57%, prezentau evidente tulburări de vorbire şi scriere, fapt pentru care erau incluşi în activitatea organi­zată a cabinetelor speciale de terapia limbajului. *6

Referindu-ne la situaţia analitică pe clase, proporţia celor cuprinşi în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită, înregistrându-se o scădere treptată de la 71%, în clasa a ll-a, la 44,6%, în clasa a VI-a.

O eventuală nedumerire poate trezi proporţia destul de ridicată (aproape jumătate din efectiv) a elevilor din clasele a VI-a, care mai frecventau încă – într-o etapă relativ târzie de şcolarizare – cabinetul de corectare a defectelor de vorbire. Faptul îşi găseşte explicaţia în următoarele împrejurări:

<Notă>

*6 în anul şcolar 1986/1987, când au avut loc investigaţiile la care ne referim, terapia limbajului la şcolarii cu handicap mintal era organizată doar la nivelul claselor I-VI ale şcolilor speciale ajutătoare şi se desfăşura în aşa numitele «cabinete de corectare a defectelor de vorbire» (prescurtat: «cabinete C.D.V.»). în prezent, situaţia este alta, în activităţile de corectare a vorbirii fiind cuprinşi elevii din toate clasele (I-VI 11) ale şcolii speciale ajutătoare, iar locul de desfăşurare a activităţilor respective numindu-se «cabinet de terapia limbajului» (prescurtat: «cabinet T.T. L»).

</Notă>

– unii elevi de la clasele mai mari ale şcolii speciale ajutătoare, ajunşi la vârsta pubertăţii, când, după cum se ştie, se înregistrează frecvente fenomene decompensatorii, au fost din nou aduşi la cabi­netele de corectare (după unu sau doi ani de întrerupere), îndeosebi datorită accentuării tulburărilor dislexico-disgrafice;

–  o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu defi­cienţă mintală uşoară – conform estimărilor noastre, circa 20% – 25% din elevii claselor investigate – au fost orientaţi spre şcoala ajutătoare abia după absolvirea claselor primare în şcoala obişnuită. Odată cu venirea în şcoala specială ajutătoare, aceşti copii au fost orientaţi şi spre cabinetele de corectare a defectelor de vorbire. Din păcate, feno­menul la care ne referim, se păstrează şi astăzi într-o proporţie îngri­jorătoare, uitându-se, parcă, acel principiu – atât de insistent susţinut teoretic – al necesităţii abordării cât mai de timpuriu posibil a oricărui copil deficient mintal.

2.2. Datele analitice, pe care le-am obţinut în cercetarea noas­tră, demonstrează că, printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii şcolilor speciale ajutătoare, se numără tulburările de pronunţie -dislaliile simple şi cele polimorfe (între acestea din urmă incluzând şi cele câteva cazuri de copii cu fenomene dizartrice din lotul investigat). Dislaliile simple, constând în omisiuni, înlocuiri, confuzii şi deformări de foneme şi, cu atât mai mult, tulburările polimorfe de pronunţie diminuează eficienţa comunicării, îndeosebi prin alterarea inteligibilităţii vorbirii elevilor respectivi şi prin inhibarea, la cel în cauză, a trebuinţei de contact verbal cu mediul înconjurător.

Se înţelege de la sine că ponderea defectelor de pronunţie s-a dovedit a fi mai mare la elevii handicapaţi mintal din clasele de început ale şcolii speciale ajutătoare, în lotul investigat de noi ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la clasa l şi 16,1%, la clasa a VI-a. Am constatat, însă, că ritmul diminuării ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor polimorfe, proporţia acestora din urmă continuând să fie mai scăzută şi la nivelul clasei a VI-a, comparativ cu proporţia dislaliilor simple, care predomină pe tot parcursul şcolarizării handicapaţilor mintal. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, o găsim în faptul că o parte dintre dislaliile, care la clasele mari figu­rează ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimorfe corectate parţial, din care s-a păstrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate, deosebit de rezistente la acţiunea de corectare.

Asociindu-se, de regulă, cu tulburări ale limbajului scris şi uneori cu tulburări de ritm, aceste dislalii simple la elevii claselor mari sunt, de fapt, părţi componente ale unor logopatii polimorfe, care necesită nu numai continuarea activităţilor de terapie logopedică, ci şi integrarea lor mai temeinică într-un sistem de terapie complexă, atât a limbajului, cât şi a întregii personalităţi handicapate.

Principalele cauze ale frecvenţei ridicate a tulburărilor de pro­nunţie la deficienţii mintal, le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepere şi reproducere co­rectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fono-articulator etc. Uneori, este implicată şi etiologia centrală a tulburărilor de pronunţie. Dar, independent de etiologie, corectarea tulburărilor de pronunţie la copiii cu deficienţă mintală se desfăşoară cu mai multe dificultăţi decât la copilul logopat, normal dezvoltat din punct de vede­re intelectual, şi necesită un timp mai îndelungat pentru consolidarea deprinderilor corecte.

în consecinţa celor arătate, o atenţie deosebită trebuie să se acorde, în procesul de terapie a limbajului la deficienţii mintal, stimu­lării auzului fonematic, antrenării aparatului fono-articulator, exersării pe material verbal a capacităţii de analiză şi sinteză, adaptării meto­delor de lucru la specificul operaţiilor şi al proceselor mintale etc. De exemplu, în activitatea de corectare a tulburărilor de pronunţie la elevii cu handicap mintal de vârstă şcolară mică, este utilă şi necesară adaptarea la specificul activităţilor de terapia limbajului, a unor pro­cedee împrumutate din bagajul metodologic al predării-învăţării citit-scrisului, adică a unor procedee proprii metodei fonetice analitico-sintetice de predare-învăţare a abecedarului. Desigur că, în cazul copiilor cu deficienţe mintale mai accentuate, aflaţi încă în etapa preoperatorie a dezvoltării inteligenţei şi prezentând elemente evidente de sincre­tism în percepţie şi gândire, vor fi preluate şi adaptate procedee specifice metodelor globale.

2.3. O altă insuficienţă a limbajului, cu o frecvenţă mare la elevii şcolilor speciale ajutătoare, o reprezintă întârzierea în formarea, dez­voltarea şi activizarea vocabularului, fapt care constituie consecinţa nemijlocită a unora dintre particularităţile procesului cognitiv al acestor elevi, pe care le-am descris în capitolul precedent – slaba dezvoltare a interesului cognitiv şi al şpriţului de observaţie, experienţa săracă cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare şi ca­racterul insuficient operaţional al reprezentărilor şi al bagajului noţional etc. Pe fondul acestor particularităţi ale cogniţiei, vocabularul defi­cienţilor mintal este sărac, lacunar şi cu forme predominant pasive.

În cazul elevilor investigaţi de noi, proporţia fenomenelor res­pective a oscilat între 64,5%, la clasa a II-a şi 18,7%, la clasa a VI-a din şcolile speciale ajutătoare cuprinse în sondaj. Rezultă că obiec­tivele principale ale terapiei limbajului, în ceea ce priveşte vocabularul şcolarilor cu handicap mintal, constă în îmbogăţirea treptată a aces­tuia şi în activizarea sa permanentă, în strânsă corelaţie cu măsurile de îmbogăţire şi precizare a bagajului de reprezentări şi noţiuni, în situaţii contrare, dezvoltarea bagajului noţional la şcolarii respectivi se va desfăşura lent, iar vocabularul va rămâne lacunar, pasiv şi confuz, ceea ce – după cum subliniază Doru. V. Popovici (2000) – va împiedica desfăşurarea unui proces de învăţământ de calitate (80, p.295).

2.4. O pondere însemnată la elevii claselor III *7 – VI din şcolile speciale ajutătoare o deţin tulburările limbajului scris, inclusiv dislexo-disgrafiile.

După Emil Verza (1988), există o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveşte fenomenele dislexico-disgrafice. Unele dintre aceste manifestări le întâlnim, însă, prioritar la deficienţii mintal:

– înlocuiri sau substituiri de foneme şi grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziţiei în spaţiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;

–  omisiuni de grafeme şi litere, mai cu seamă din sistemul vocalic, în combinaţiile de diftongi sau triftongi;

– adăugiri, cu o frecvenţă mai mare pentru unele vocale (ă, â);

<Notă>

*7 Menţionăm că, în investigaţia noastră,  nu am luat în calcul situaţia tulburărilor dislexico-disgarfice la clasele I şi a II-a ale şcolilor speciale ajutătoare, deoarece, la aceste clase, citit-scrisul abia se învaţă.

</Notă>

– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;

–  deformări de cuvinte, îndeosebi a celor mai puţin cunoscute sau cu un caracter abstract;

– contopiri sau fuziuni de cuvinte;

–  repetări de cuvinte, ca urmare a inerţiei şi perseverărilor în gândire, specifice structurilor mintale deficitare.

După acelaşi autor, şcolarii cu handicap mintal, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă şi o alterare în ceea ce priveşte estetica grafismului: o scriere foarte mică, ascuţită şi înghesuită, greu de descifrat; alteori, elementele grafice sunt exagerat de mari şi inegale, iar şirurile scrise nu respectă liniatura din caiet. Specifică este şi diminuarea dimensiunilor spre sfârşitul propoziţiei sau al frazei. Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din şcolile speciale ajutătoare este, deci, inegal, dezordonat, împrăştiat, elementele grafice fiind micro- sau macrodimensionate.

În lotul de elevi handicapaţi mintal investigaţi de noi, ponderea tulburărilor limbajului scris s-a situat, în medie, pe locul al treilea (după tulburările de vocabular şi cele de pronunţie), oscilând între 46,4%, la clasa a IV-a şi 34,8%, la clasa a Vl-a. După cum se vede, însă, rata de scădere este redusă spre clasele mari, unde această categorie de tulburări trece, practic, pe primul loc. De asemenea, trebuie spus că tulburările limbajului scris se asociază celor de pronunţie, pe care, uneori, continuă să le reflecte, chiar şi după înlăturarea acestora din limbajul oral. în fine, mai trebuie menţionat şi faptul că tulburările limbajului scris, dar şi cele ale vorbirii orale la handicapaţii mintal, se asociază şi se complică prin mari dificultăţi de însuşire a structurilor gramaticale ale limbii. Concretizate în numeroase dezacorduri pe care elevii cu handicap mintal le săvârşesc în procesul comunicării (orale sau scrise), în exprimări lipsite de precizie şi coerenţă, în frecvente greşeli de ortografie şi punctuaţie, toate aceste «agramatisme» afec­tează capacitatea de exprimare orală şi scrisă a elevilor respectivi, contribuind la accentuarea pasivităţii verbale a multora dintre ei, la evitarea dialogului cu cei din jur şi la refuzul frecvent de utilizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

În contextul celor menţionate până aici, referitor la tipurile de tulburări ale limbajului, mai frecvent întâlnite la elevii cu handicap min­tal, este evident că obiectivul de bază, în domeniul terapiei limbajului la aceşti elevi, îl constituie depistarea cât mai de timpuriu posibil şi corectarea sistematică a tulburărilor de pronunţie, a tulburărilor limba­jului scris şi a fenomenelor de nedezvoltare şi pasivitate a voca­bularului. Pentru aceasta, însă, este necesară o preocupare mai insistentă vizând folosirea, pe scară largă, a unor metode, procedee şi instrumente logopedice şi de stimulare generală a limbajului, mai nuanţat adaptate caracteristicilor de ansamblu ale deficienţilor mintal, dar care să poată fi aplicate şi diferenţiat, în raport de constelaţia individuală a particularităţilor fiecărui deficient mintal logopat.

2.5. în activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj la cabinet, sunt cuprinşi şi unii elevi cu handicap mintal, care manifestă tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii: bâlbâială, bradilalia şi tahilalia.

Proporţia acestor tulburări la elevii din lotul investigat de noi nu a înregistrat o scădere semnificativă odată cu avansarea în procesul de şcolarizare, menţinându-se la toate clasele, desigur cu unele osci­laţii în ambele sensuri, undeva în jurul procentului mediu de 8%. După Emil Verza (1988), fenomenul se datoreşte rezistenţei mari a acestor tulburări la acţiunea de corectere, precum şi faptului că, nu rare ori, ele se accentuează sau îşi fac apariţia la vârsta pubertăţii şi, de regulă, se asociază cu tulburări în sfera afectivă.

Spre deosebire de tulburările de pronunţie, cele de ritm ale vorbirii nu îmbracă forme atât de grave la şcolarii cu handicap mintal, în mod obişnuit, la şcolarii respectivi, bâlbâială nu se transformă în logonevroză, deoarece ei, de regulă, nu sunt conştienţi de handicapul lor şi nu trăiesc în mod dramatic sau stresant fenomenul, în vorbirea curentă a acestor şcolari, se manifestă, însă, mai frecvent alte feno­mene de afectare a fluenţei normale a vorbirii, mai ales prin acele perseverări, care sunt caracteristice structurilor mintale neevoluate. Perseverarea se poate constata atât la nivelul sunetelor, al silabelor şi mai ales al unor cuvinte, cât şi la nivelul propoziţiilor şi chiar al frazelor, imprimând expresiei o notă dezagreabilă şi influenţând nega­tiv posibilitatea de recepţie.

Calitatea exprimării verbale la unii şcolari cu handicap mintal poate fi influenţată şi de caracteristicile individuale ale proceselor nervoase. De exemplu, la copiii cu predominanţă puternică a excitaţiei corticale este prezentă tendinţa spre vorbire tahilalică, necontrolată, dezordonată, repezită, iar la cei cu predominanţa a inhibiţiei corticale -tendinţa spre vorbire bradilalică, excesiv încetinită, apatică, eliptică, în situaţiile de manifestare accentuată, aceste forme de afectare, la elevii handicapaţi mintal, a fluenţei exprimării determină mari dificultăţi de urmărire şi înţelegere a mesajului verbal, pe care aceştia încearcă să-l transmită, inclusiv în procesul comunicării la lecţii sau la alte activităţi şcolare.

2.6. O pondere şi mai scăzută la elevii din lotul investigat – în medie 3,5% – am înregistrat-o în legătură cu nazonanţa, asociată, uneori, dizartriei, afecţiune datorată, de regulă, unor malformaţii orga­nice ale aparatului fonoarticulator, precum şi în legătura cu tulburările vocii, de tipul- răguşelii cronice şi al asteniei vocale, a căror frecvenţă medie s-a ridicat la numai 2,7 %.

În fine, ponderea cea mai redusă – doar 0,6% în medie – a fost înregistrată, la lotul investigat, în ceea ce priveşte alalia, tulburare gravă a funcţiilor de înţelegere şi expresie a limbajului, care, în cazul deficienţei mintale, pune probleme dificile de diagnostic diferenţiat şi determină o orientare prioritară a cazurilor respective nu spre şcoli speciale ajutătoare propriu-zise, ci spre instituţii aparte, destinate copi­ilor cu deficienţă mintală polimorfă, severă sau profundă. După cum se ştie, în aceste cazuri, toate funcţiile limbajului – inclusiv cele ale înţelegerii şi expresiei – sunt puternic diminuate, uneori aproape nule, putând fi vorba despre un adevărat sindrom de nedezvoltare a lim­bajului şi a întregii personalităţi, de tip oligofrenic. Menţionăm că, în lotul investigat, nu am depistat nici un caz de afectare afazică a limbajului la elevii handicapaţi mintal.

Cu toată frecvenţa mai redusă, la şcolarii cu handicap mintal investigaţi, tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii, nazonanţa şi tulburările vocii, precum şi tulburările de tip alalic constituie un capitol important al activităţilor de corectare, desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului, mai ales că tulburările respective se asociază, frec­vent, afecţiunilor sferei motivaţional-afective şi acţionar-volitive. Terapia lor presupune corelarea permanentă a activităţilor desfăşurate la cabinetele de terapia limbajului cu tratamentul medical de specialitate şi cu diverse activităţi de terapie complexă.

3. Consecinţe ale caracterului polimodal şi asociat al tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal

Analizând şi sub alt aspect datele de cercetare la care ne-am referit mai sus, am constatat că, însumate, procentele pe tipuri de tul­burări au dat un total ce depăşeşte cu mult numărul elevilor inves­tigaţi. Rezultă că majoritatea elevilor respectivi – la unele clase mai mici, chiar toţi – prezentau un cumul de tulburări ale limbajului sau, cu alte cuvinte, un handicap determinat polimodal. *8 Această situaţie specifică – în care majoritatea elevilor cu logopatii din şcolile speciale ajutătoare prezintă un handicap polimodal de limbaj – constituie principala cauză care imprimă muncii logopedului din aceste şcoli un caracter deosebit de complex.

De altfel, după cum se ştie, caracterul polimodal reprezintă o trăsătură generală chiar a deficienţei mintale ca fenomen global, tulburările de limbaj asociindu-se insuficienţelor intelectuale, împreună cu o serie de alte tulburări şi defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii, afectiv-volitive etc.

3.1. De exemplu, într-o investigaţie desfăşurată în 14 şcoli speciale ajutătoare din diferite localităţi, am constatat că, dintr-un total de 1 029 de elevi cu handicap mintal, cuprinşi în activitatea la cabinetele de corectare a vorbirii, mulţi prezentau o serie de tulburări aso­ciate celor mintale şi de limbaj, după cum urmează:

-112 elevi, adică 11,9%, prezentau tulburări asociate în plan senzorial;

–  343 elevi, adică 33,3%, prezentau dificultăţi accentuate de coordonare motorie şi orientare spaţială, cu alte cuvinte, tulburări psihomotorii;

–  414 elevi, adică 40,2%, prezentau defecte ale membrelor şi/sau ale coloanei, precum şi malformaţii ale aparatului fono-articular.

<Notă>

*8 În literatura de specialitate, pentru denumirea fenomenului la care ne referim, se foloseşte, de obicei, sintagma: «polihandicap de limbaj», în ceea ce ne priveşte, preferăm expresia handicap polimodal de limbaj, ea reflec­tând, după părerea noastră, mai bine relaţia de cauzalitate dintre feno­menele implicate, în fond, aşa cum este definit, handicapul reprezintă orice situare sub nivelul cerinţelor minime de adaptare şi integrare socială, indi­ferent dacă este provocată de o singură deficientă majoră sau de un cumul de deficienţe. Cu alte cuvinte, nu vom avea mai multe handicapuri la una şi aceeaşi persoană, ci o stare complexă de handicap, determinată de fenomene cauzale multiple, adică polimodal.

</Notă>

Este evident că aceste tulburări şi defecte, adesea cumulate la acelaşi şcolar handicapat mintal, reprezintă un factor agravant sau chiar o cauză nemijlocită a diferitelor logopatii. Se ştie, de pildă, că influenţând puternic capacitatea de percepere şi diferenţiere a sune­telor vorbirii, hipoacuzia poate determina apariţia sau agravarea unor defecte de pronunţie, iar, în cazurile mai grave, o accentuată întâr­ziere în însuşirea vocabularului şi a structurilor gramaticale. La rândul lor, insuficienţele văzului pot determina dificultăţi în formarea şi con­solidarea deprinderilor de citire şi scriere, malformaţiile aparatului fono-articulator stau la baza unor tulburări de pronunţie, diminuarea capacităţii respiratorii influenţează ritmul vorbirii şi calitatea vocii, dificultăţile de orientare şi alte insuficienţe psihomotorii influenţează negativ procesul citirii şi, mai ales, pe cel al scrierii, capacitatea scă­zută de coordonare motrică influenţează negativ mişcările articulatorii etc.

După părerea noastră, prezenţa la şcolarii cu handicap minai a tuturor acestor tulburări asociate celor intelectuale şi de limbaj, face necesară organizarea şi desfăşurarea terapiei logopedice cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, în contextul altor măsuri corectiv-compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, psihoterapeutice, de terapie a psihomoricităţii etc. şi, desigur, în condiţiile unei colaborări strânse între specialistul logoped cu ceilalţi specialişti, care lucrează la alte cabinete – cel de psihopedagogie specială (de psiho-diagnoză), cel de corectare a tulburărilor neuromotorii, precum şi cu psihopedagogul (dirigintele) şi educatorul fiecărei clase, cu maiştrii instructori de la atelierele de activităţi practice etc.

Referindu-se la aceleaşi aspecte ale corelării terapiei limbajului cu terapia psihomotricităţii şi cu alte componente ale terapiei com­plexe, I.D. Radu (2000) afirmă: «Dacă pe parcursul timpului s-a constatat că deficienţele de limbaj trebuie corectate, pentru că altfel ele se răsfrâng negativ asupra întregului proces de recuperare şi, în consecinţă, s-au şi normat suficiente cadre pentru corectarea lim­bajului, acelaşi lucru se simte necesar şi în domeniul corectării defi­cienţelor fizice, motorii şi psihomotorii. Normarea insuficientă pentru catedrele de corectare a deficienţelor fizice şi de psihomotricitate frâ­nează mult procesul de recuperare, iar includerea educaţiei psiho­motorii în cultura fizică medicală, care şi ea este insuficient normată, este o greşeală care va fi, cu siguranţă, îndreptată în viitor» (97, p. 141).

încercând să ne menţinem şi noi în aceeaşi notă de optimism, în ceea ce priveşte viitorul terapiei complexe desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal, considerăm, la rândul nostru, că o soluţie în această direcţie ar putea consta în diversificarea funcţiilor pe care le au actualele cabinete de terapie a tulburărilor de limbaj. Astfel, în condiţiile în care, conform reglementărilor în vigoare, în majoritatea şcolilor speciale ajutătoare funcţionează patru-şase sau chiar mai mul­te asemenea cabinete, unele dintre ele ar putea urmări obiective duble, eventual asociate în felul următor:

– terapia tulburărilor de limbaj şi a celor de psihomotricitate;

– terapia tulburărilor de limbaj şi a celor care afectează dezvol­tarea senzorială;

– terapia tulburărilor accentuate şi polimorfe de limbaj.

3.2. Subliniind de mai multe ori pe parcursul prezentului capitol necesitatea colaborării între cadre în procesul de terapie a limbajului la şcolarii cu handicap mintal, suntem, totuşi, de părere că este nece­sară şi o precisă delimitare a obiectivelor de urmărit, a responsabili­tăţilor ce revin fiecărui factor implicat şi a priorităţilor corespunzătoare. în această perspectivă, în atribuţiile cabinetelor specializate de terapia limbajului la şcolarii respectivi intră (după 127):

3.2.1. Obiective ale terapiei, prioritar, logopedice:

– corectarea tulburărilor de pronunţie;

– corectarea tulburărilor de ritm şi fluenţă;

– corectarea nazonanţei;

– corectarea tulburărilor de voce;

– corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexodisgrafiei;

– înlăturarea sau estomparea fenomenelor de nedezvoltare a vorbirii de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării oligofrenice etc.

În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este princi­palul responsabil; el trebuie să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la clasele respective, stabilind sistemul de lucru cu elevii logopaţi şi sugerând colaboratorilor săi regimul verbal adecvat, de care elevii în cauză trebuie să beneficieze, nu numai la cabinetul specializat, în terapia tulburărilor de limbaj ci şi în afara acestuia.

3.2.2. Obiective ale stimulării generale a elevilor cu handicap mintal, având implicaţii directe în terapia limbajului:

– stimularea acuităţii senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic şi a văzului;

– stimularea capacităţii respiratorii;

– dezvoltarea psihomotricităţii, îndeosebi a motricitatii manuale fine, a motricitatii şi plasticităţii organelor fonoarticulatorii, for­marea simţului ritmului, a capacităţii de orientare spaţială, accelerarea procesului de lateralizare a funcţiei organelor perechi etc.;

– dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei şi de memo­rare a noi cuvinte, în însuşi procesul comunicării.

In urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped este co-responsabil, împreună cu specialiştii de la cabinetul medical, cabinetul de psihopedagogie specială (psihodiagnoză şi consiliere), precum şi cu profesorii de educaţie fizică, cu maiştrii instructori, cu profesorii şi educatorii claselor, cu cei care se ocupă de aspectele sociale.

3.2.3. Obiective ale terapiei limbajului, urmărite, prioritar în activităţile instructiv-educative:

– structurarea, dezvoltarea şi activizarea vocabularului;

– trezirea şi stimulară trebuinţei de comunicare;

– formarea deprinderii de a asculta vorbirea;

– formarea deprinderii de a participa la dialog;

– formarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică şi grafică;

– însuşirea structurilor gramaticale corecte şi corectarea celor însuşite greşit;

–  antrenarea ritmului optim al vorbirii şi asigurarea intonaţiei adecvate, în diferite situaţii de comunicare: monolog, dialog, conversaţie, citire, recitare, cântare a unui text etc.

în urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină activitatea celorlalte cadre, care urmăresc, prioritar, obiectivele res­pective, în condiţiile specifice şi cu mijloacele pe care le oferă activi­tatea de învăţare la clasă, precum şi procesul comunicării curente, în cele mai variate contexte cotidiene.

4. Principii ale activităţii de terapie a limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal

Activităţile de terapie a limbajului, desfăşurate cu elevii şcolilor speciale ajutătoare, se bazează, în esenţă, pe un proces sistematic de învăţare sau reînvăţare a structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a acestor structuri în vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente, activităţile de terapie a limbajului trebuie să respecte, în conceperea şi desfăşurarea lor, cerinţele metodologice generale, care stau la baza oricărei activităţi de învăţare în şcoală. Cu alte cuvinte, este necesar ca toate activităţile de terapia limbajului să se desfăşoa­re conform principiilor didactice generale, adaptate, însă, condiţiilor specifice de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, care prezintă atât tulburări ale dezvoltării limbajului, cât şi defecte de vorbire. Printre aceste principii, adaptate specificului muncii în învăţământul handica­paţilor mintal, se numără:

– orientarea intuitiv-practică a activităţilor de terapie a limbajului;

–  asigurarea varietăţii şi accesibilităţii materialului intuitiv-verbal, folosit în aceste activităţi;

–  eşalonarea de la simplu la complex a exerciţiilor utilizate în activitatea de terapie a limbajului;

–  diferenţierea şi individualizarea materialului demonstrativ şi a exerciţiilor cu materialul verbal;

–  participarea conştientă a elevilor la activitatea de terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerinţa consolidării şi auto­matizării, prin exersare, a deprinderilor corecte de vorbire în chiar procesul de comunicare;

–  mobilizarea afectivă şi trezirea interesului elevilor pentru acti­vitatea de corectare, prin legarea acestei activităţi de situaţii practice şi exerciţii ludice;

– asigurarea temeiniciei achiziţiilor verbale etc.

Totodată, exerciţii de terapia limbajului şi corectarea defectelor de vorbire se cer concepute şi desfăşurate conform principiului inte­grării lor organice în sistemul educaţiei şi terapiei complexe a şco­larilor cu handicap mintal. Aceasta reprezintă, de altfel, un principiu specific de bază al învăţământului pentru handicapaţi mintal, care urmăreşte să asigure coordonarea tuturor acţiunilor corectiv-terapeutice desfăşurate în şcoala specială ajutătoare şi presupune, aşa cum am subliniat mai sus, o strânsă colaborare între cadre. Obiectivul central al acestei colaborări pe linia terapiei limbajului constă în asigurarea caracterului unitar al cerinţelor şi regimului verbal în trei situaţii fundamentale: în activitatea la cabinetul de corectare, în acti­vitatea de învăţare la clasă şi în procesul comunicării cotidiene.

Având în vedere caracteristicile psihologice ale handicapaţilor mintal, etiologia şi simptomatologia tulburărilor de limbaj la aceşti han­dicapaţi, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire şi de înlăturare a celor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe sti­mularea activităţii psihice de ansamblu, terapia logopedică subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării compensatorii.

Rezumat

Specific pentru şcolarii cu handicap mintal este caracterul polimodal al defectelor de vorbire şi al tulburărilor de limbaj. De asemenea, este specifică şi asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări şi insuficienţe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale şcolarilor respectivi o accentuată rezistenţă la măsurile de corectare.

în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deşi sub influenţa activităţilor instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează şi se reduc treptat, ele se pot întâlni şi la diferiţi elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate şi pierderii, în acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienţii mintal, mai ales, la vârsta pubertăţii.

În condiţiile şcolii speciale ajutătoare, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depăşesc sarcinile activităţii logope­dice obişnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educaţiei şi terapiei complexe a elevilor cu handicap mintal.

Activităţile de corectare a vorbirii şi terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu handicap mintal în procesul învăţării şi al comu­nicării curente, la pregătirea lor pentru integrarea socială multiplă. La rândul lor, activităţile organizate de învăţare oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfăşurare, principii şi procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulbu­rări de limbaj.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1.  Reproduceţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre defi­niţiile deficienţei mintale, în care este menţionată şi afectarea specifică a procesului comunicării.

2.  Definiţi funcţia semiotică, în  general,  şi precizaţi care sunt particularităţile acestei funcţii la elevii cu handicap mintal.

3.  în ce constă importanţa cunoaşterii specificului tulburărilor de limbaj la şcolarii cu handicap mintal, de către toate cadrele implicate în munca instructiv-educativ-terapeutică cu aceştia?

4.  Enumeraţi, în ordinea frecvenţei lor, principalele tulburări de limbaj prezente la şcolarii cu handicap mintal. Cum influenţează aceste tulburări activitatea de învăţare în şcoală?

5.  Ce se înţelege prin caracter polimodal al tulburărilor de limbaj la copiii cu deficienţă mintală?

6.  Descrieţi obiectivele prioritare ale activităţii de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal şi gradul de implicare în această activitate a diferiţilor specialişti.

7.  Enumeraţi principiile didactice adaptate specificului activităţilor de terapia limbajului, desfăşurată cu şcolarii handicapaţi mintal.

Lasă un răspuns

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.