CARACTERISTICI SI CLASIFICĂRI ALE DEFICIENTEI MINTALE. ELEMENTE DE EVALUARE A ACESTEIA

Caracteristici  şi  clasificări  ale  deficienţei mintale. Elemente de evaluare a acesteia

1. întârzierea în dezvoltarea limbajului

2. întârzierea în dezvoltarea intelectuală

3. Clasificări psihometrice

4.  Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principa­lelor caracteristici

5.  Orientarea formativă în evaluarea şi clasificarea defi­cienţelor mintale

În lucrarea «Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap» (Bucureşti, EDP – RA, 1999) arătam că întârzierile în dezvoltare – adi­că una dintre cele mai generale şi mai cunoscute caracteristici ale copiilor cu deficienţă mintală – se manifestă din primii ani de viaţă, implicând o serie de fenomene aparte. Printre aceste fenomene, se numără şi întârzierea debuturilor specifice micii copilării: apariţia gânguritului, a primelor cuvinte, a primilor paşi etc. Foarte adesea, asemenea întârzieri ale debuturilor în dezvoltarea biopsihică a copiilor cu deficienţă mintală sunt menţionate în fişele lor de anamneză întocmite la comisia de specialitate, unde copiii sunt aduşi pentru expertiza diagnostică.

1. Întârzierea în dezvoltarea limbajului

Apariţia şi dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum şi dificultăţile mai mult sau mai puţin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienţilor mintal, cele mai multe dintre definiţiile sau descrierile acestei deficienţe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere şi afectare ale limbajului.

Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmaţie pe care o fă­ceau, încă la începutul secolului al XX-lea, A. Binet şi Th. Simon (1908), după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate comu­nica prin limbaj verbal, în timp ce «imbecilul» (deficientul sever) comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să comunice prin limbaj scris.

Reluând, mai târziu, această idee şi prezentând-o în perspec­tiva piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depă­şeşte, nici la maturitate, nivelul senzorio-motor al inteligenţei, «idiotul» nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când «im­becilul» reuşeşte comunicarea orală elementară, nu însă şi comu­nicarea prin scris.

La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dez­voltarea limbajului la deficienţii mintal este direct proporţională cu gra­vitatea deficitului intelectual şi se manifestă de timpuriu. Invocând rezultatele unor investigaţii în care au fost cuprinşi copii cu debilitate mintală, autorul menţionează apariţia la aceştia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (faţă de numai 4 luni, în mod obişnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (faţă de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziţii legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani şi jumătate (faţă de numai 20 de luni în mod obişnuit).

întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienţii mintal, se vor manifesta, desigur, şi mai evident la nivelul vârstei şcolare, dacă între timp nu va fi fost iniţiat un program adecvat de terapie logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoţite şi de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacităţii de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficienţă mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului îşi găseşte explicaţia «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare uşor accesibil observaţiei nemijlocite a cercetătorilor, şi celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calităţi şi defecte le exteriorizează» (86, p.64).

În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, şi fenomenul invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorităţi a copiilor obişnuiţi nu se constată întârzieri semnificative. De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să meargă la un an şi pronunţă primele cuvinte tot cam la aceeaşi vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziţii, va fi, fără îndoială – dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală (după 67, p.93).

2. Întârzierea în dezvoltarea intelectuală

În contextul manifestărilor de întârziere, pe care le întâlnim la deficienţii mintal, cea mai evidentă şi constantă este, desigur, întâr­zierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul căreia se reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv, datorită, mai ales, scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare – adică «simptomului central al sindromului oligofrenic» (după M.S. Pevzner, 1950), diminuării rolului reglator al limbajului (după A. R. Luna, 1960) etc.

2.1. După elaborarea de către A. Binet şi Th. Simon (1908) a cunoscutului test de inteligenţă, «testul B.S.» – etalonat, după cum se ştie, şi la noi, în al patrulea deceniu al secolului al XX-lea – clasificarea deficienţilor mintal după criteriul deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a făcut mai ales prin procedee psihometrice.

Pornindu-se de la rezultatele testărilor efectuate şi calculându-se etatea (vârsta) mintală – prescurtat E.M. – a subiecţilor inves­tigaţi, s-a ajuns la concluzia că deficientul mintal profund (idiotul) nu depăşeşte (la maturitate) nivelul exprimat printr-o E.M. de 2-3 ani, plafonându-se la acest nivel de dezvoltare mintală, deficientul sever -printr-o E.M de aproximativ 7 ani, nivel mintal la care şi el se plafo­nează, iar deficientul uşor (debilul mintal propriu-zis) – printr-o E.M de maxim 9-10 ani (după 103, p. 13).

Desigur, etatea mintală reprezintă o apreciere convenţională şi aproximativă a nivelului de dezvoltare intelectuală, dar ea nu urmă­reşte altceva, decât să sugereze gradul eventual de întârziere inte­lectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat, în raport cu valorile medii ale inteligenţei tuturor copiilor de aceeaşi vârstă. In această accepţiune, de exemplu, un copil de 10 ani vârstă reală (cronologică), situat la limita de sus a deficienţei mintale uşoare (adică a debilităţii mintale), deci la nivelul obişnuit al unui copil de 7 ani, va avea o întârziere în dezvoltarea intelectuală de circă 3 ani. Dacă, însă, el se va afla la nivelul unui copil obişnuit de 5 ani, situându-se, astfel, la limita de jos a debilităţii mintale, atunci întârzierea sa în dezvoltarea intelectuală, faţă de propria vârstă cronologică, va fi de 5 ani. Prin urmare, întârzierea intelectuală a copiilor cu debilitate mintală, având vârsta cronologică de 10 ani, este cuprinsă între 3 şi 5 ani.

Mergând pe linia aceloraşi calcule, vom constata că întârzierea celor cu deficienţă mintală severă, tot la vârsta cronologică de 10 ani, va fi de aproximativ 5-7 ani, iar întârzierea celor cu deficienţă mintală profundă va fi mai mare de 7 ani, adică foarte accentuată. Este evi­dent că, la nivelul vârstei cronologice de 10 ani, o întârziere de un an (maxim doi) trebuie considerată în limitele normalului, ca şi situarea la nivelul mediu sau cu un avans de 1-2 ani. Un avans de peste 2-3 ani reprezintă o dotare intelectuală superioară.

2.2. Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă, însă, aşa cum am mai menţionat, doar la gradul de avans sau de întârziere, pe care-l înregistrează copilul, în momentul dat al investigaţiei psiho-metrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului investigat, în psihometrie a fost introdus calculul coeficientului inte­lectual – prescurtat C.I. (sau I.Q. după denumirea engleză) – pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică (reală). După cum sublinia R.Zazzo (1969, trad. 1979), «coeficientul inte­lectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ şi ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă” (135, p.23). El se calculează pe baza formulei:

C.I. = V.M. (exprimată în luni)/ V.R. (exprimată în luni) x 100

Folosind această formulă, de exemplu, în cazul concret al unui copil de 10 ani (adică 120 de luni), dar cu un nivel mintal echivalent vârstei de 8 ani (adică 96 de luni), vom calcula astfel:

C.I. = 96/120*100=0,8*100=80

Prin urmare, copilul respectiv are un C.I. = 80, acesta situându-l în zona intelectului de graniţă dintre deficienţa mintală propriu-zisă şi starea de normalitate.

După cum se ştie, conform clasificării clasice pe bază de C.I. -clasificare pe care o reproducem după M. Roşea (1967) – «idiotul nu depăşeşte coeficientul intelectual de 20-25, iar imbecilul pe cel de 50. Debilitatea mintală ar cuprinde C.I. între 50 şi 70. între 70 şi 85-90 se cuprind copiii cu intelect de graniţă» (103, p. 14).

Există însă şi alte numeroase clasificări pe bază de C.L, ale gradelor deficienţei mintale, mai mult sau mai puţin diferite de la un autor la altul, în cele ce urmează, vom prezenta doar câteva dintre aceste clasificări, nu înainte însă de a face o precizare. Formula de calcul a coeficientului intelectual, prezentată mai sus, se foloseşte numai în cazul testelor de inteligenţă de tip B.S., prin care mai întâi se stabileşte gradul întârzierii (sau al avansului), exprimat într-o vârstă mintală. Anumiţi specialişti consideră însă că acest concept este unilateral, deoarece se bazează doar pe aprecierea gradului de întârziere în dezvoltarea intelectuală, fără a lua în considerare şi alte diferenţe ce există între copiii de aceeaşi vârstă mintală (comparaţi între ei). Pornind de la aceste considerente, psihologul american D. Wechsler (1974) a imaginat un alt mod de a aprecia nivelul intelectual al copilului, analizând rezultatele obţinute de acesta la un anume test de inteligenţă (de exemplu, testul Wechsler – WISC) şi calculând deviaţia standard, faţă de media rezultatelor obţinute la acelaşi test, aplicat pe un eşantion reprezentativ de subiecţi de aceeaşi vârstă cro­nologică.

Clasificări psiho-metrice

Deficienţa mintală severă (numită, tradiţional «imbecilitate») şi, cu atât mai mult, deficienţa profundă (numită, tradiţional «idioţie») sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc, adesea, chiar din pri­mii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor anomalii uşor de observat în dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită unor întârzieri evidente de timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă mintală uşoară (debilii mintal) pot trece neobservaţi până la debutul şcolar, mai ales atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de trai şi de educaţie în anii micii copilării. Insuficienţele acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor deveni observabile mai târziu, după debutul şcolar, manifestându-se, frec­vent, printr-o capacitate scăzută de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte insuficienţe, care fac dificilă activitatea de învăţare.

3.1. După cum subliniau chiar A Binet şi Th. Simon (1905), «Omul anormal nu se evidenţiază neapărat şi constant printr-un an­samblu de tare anatomice evidente. Particularităţile fiziologice ale idiotului şi ale imbecilului, la care se referă tratatele clasice, nu sunt descrise întotdeauna exact, iar dacă sunt, ele nu se aplică la fel şi debililor, care constituie numărul cel mai mare. Pe debil trebuie să ştii să-l recunoşti în şcoală, atunci când este confundat cu copiii normali» (6, p.231). Tot A. Binet şi Th. Simon subliniau şi caracterul conven­ţional al împărţirii deficienţilor mintal în sub-categorii pe scara gravităţii insuficienţelor mintale, această împărţire fiind în strânsă legătură cu condiţiile concrete şi cu cerinţele sociale existente la un moment dat: «După cum pot fi descrise zece sau chiar douăzeci de culori, tot astfel pot fi descrise cinci, zece, douăzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectuală. Orice serie continuă permite un număr infinit de împărţiri. Dar necesităţile practicii cer ca acest număr să fie res­trâns… Prin urmare, simple raţiuni de convenienţă ne determină să adoptăm o diviziune în trei părţi a inferiorităţii intelectuale. Rămâne de văzut unde vom aşeza limitele care separă pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil şi, în sfârşit, pe debil de normal» (6, p. 300).

3.2. Scara clasică Terman-Merill – pentru aprecierea compa­rativă a rezultatelor obţinute la teste de tip B.S. şi pentru ierarhizarea subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă – una dintre primele şi cele mai răspândite scări în psihometrie – stabileşte limitele respec­tive, astfel:

– idioţi – C.I. = 0-24         deficienţi mintal propriu-zişi

– imbecili – C.I. = 25-49  deficienţi mintal propriu-zişi

– debili – C.I. = 50-69      deficienţi mintal propriu-zişi

– cazuri de limită – C.I. = 70-79

– tardivi – C.I. * 90

Varianta scării Terman-Merill, adaptată pentru condiţiile ţării noastre din prima jumătate a secolului al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj, sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de Al. Roşca şi arată astfel:

– debili mintali:

– idioţi – C.1. = 0-22

– imbecili – C.I. = 23-49

– moroni -C.I. = 50-69

– înapoiaţi mintali:

– mărginiţi – C.I.=70-79

– proşti – C.I.=80-89

– normali à -C.I.=90

În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul «debili mintal» este utilizat, după cum se vede, în sensul generic de deficienţi mintal, iar cel de «înapoiaţi mintali» desemnează cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de normalitate, adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre care autorul citat delimitează «mărginiţii» şi «proştii».

3.3. După aproape patru decenii, făcând o retrospectivă asupra principalelor clasificări ale nivelurilor de inteligenţă şi formulând acea clasificare a gradelor de deficienţă mintală, pe care am amintit-o mai sus, M. Roşca (1967) stabileşte limitele dintre gradele respective cu o anumită aproximaţie. De exemplu, ea situează limita dintre idioţie şi imbecilitate la

C.I. = 20 – 25, iar limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la C.I. = 85 – 90.

Într-un mod similar procedează, de altfel, şi alţi autori, printre care J. de Ajuriaguerra (1971), în viziunea acestuia, idioţia ajungând până la C.I. = 20 – 25, imbecilitatea până la C.I. = 40 – 50, iar debilitatea – până la aproximativ C.I. = 75.

R. Zazzo (1979) precizează, în acest sens, că, atunci când recurgem la tehnici psihometrice în aprecierea capacităţilor mintale ale unor subiecţi, este mai prudent să nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de limită, admiţând o aproximaţie de până la cinci puncte ale C.I., în ambele sensuri. După autorul citat, coeficientul intelectual nu trebuie considerat că exprimă o dimensiune sau o expresie metrică fixă a capacităţilor mintale, ci «raportul între două viteze de creştere, exprimate în unităţi de vârstă – viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare şi viteza dezvoltării mintale medii a grupei de vârstă a acestui individ» (135, p. 22).

Schimbările ce s-au petrecut în condiţiile sociale concrete din întreaga lume în ultimele decenii, îndeosebi creşterea semnificativă a nivelului de conţinut al învăţământului primar – în raport cu cerinţele aceluiaşi învăţământ din primele decenii ale secolului al XX-lea (când, după cum am văzut, a luat naştere şi s-a răspândit scara metrică a inteligenţei, bazată pe teste de tip 8.S.) – s-au reflectat atât asupra numărului de subdiviziuni, în care se consideră utilă subîmpărţirea de­ficienţei mintale pe scara gravităţii, cât şi asupra limitelor între care se consideră a fi cuprinse fiecare din aceste sub-diviziuni, în primul rând debilitatea mintală.

De pildă, M. Chiva propune fixarea limitelor debilităţii mintale între C.I. = 45-75 (13, p. 256), În dorinţa evidentă de a asigura acea aproximaţie propusă de R.Zazzo, de cinci puncte în ambele sensuri, în raport cu limitele tradiţionale ale C.I. = 50 – 70.

De asemenea, pe baza unor cercetări desfăşurate în Franţa, Departamentul Populaţiei şi Asistenţei Sociale din această ţară stabileşte, printr-o circulară din 1963, la C.I. = 80 limita superioară a sub-categoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de un învăţământ diferenţiat în «clase de perfecţionare». Totodată, s-a stabilit o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte şi utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante (după 62, p. 10).

– debili uşori – 65 <= C.I. < =80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12 ani, educabili;

– debili moderaţi – 50 <= C.I. <= 65; E.M. la încheierea dezvoltării = 8-10 ani, semi-educabili;

– debili profunzi – 30 <= C.I. <= 50; E.M. la încheierea dezvoltării = 5-8 ani; semi-educabili;

– C.I. = 30; E.M. la încheierea dezvoltării – sub 5 ani; ne-educabili sau puţin educabili.

Clasificări asemănătoare, dar cu unele diferenţe în ceea ce priveşte limitele subcategoriilor deficienţei mintale, pot fi întâlnite şi în alte lucrări. De exemplu, J.Besson (Elveţia, 1969) prezintă următoarea schemă de clasificare:

Categoria de deficienţă mintală

Catul intelectual

Nivelul mintal ce poate deficienţă mintală ce poate fi atins la vârsta adultă

*1. Inteligenţa subnormală

*80-100

*11-14 ani

*2. Debilitate mintala uşoară

*60-80

*8-11 ani

*3. Debilitate mintală medie

*40-60

*7-8 ani

*4. Debilitate mintală profundă

*20-40 ani

*3-7 ani

*5. Debilitate mintală gravă

*0-20

*0-2 ani

<Tabel>

Autorul citat consideră că între 3 % şi 7 % din numărul total de copiii de vârstă şcolară prezintă diferite grade ale insuficienţei mintale; la rândul lor, 75 % dintre aceştia aparţin subcategoriilor 1, 2 şi 3 menţionate în tabel, 20 % – subcategoriei 4, iar 5 % – subcategoriei 5 (5, p. 77).

Raţiunea clasificărilor prezentate, având şi ele, desigur, un ca­racter convenţional, se găseşte, mai ales, în asigurarea unui criteriu cât de cât obiectiv, pentru abordarea diferenţiată a deficientului mintal în procesul de recuperare.

3.4 într-o cercetare desfăşurată în urmă cu peste două decenii, ale cărei rezultate le-am prezentat mai pe larg într-o altă lucrare (84, p. 73-100), am constatat şi noi următoarea situaţie referitoare la coeficientul intelectual al unor elevi din mai multe şcoli speciale (ajutătoare): dintr-un total de 360 elevi investigaţi, care aveau stabilit prin comisia de selecţie şi orientare şcolară diagnosticul de debilitate mintală (menţionat într-o adeverinţă specială, pe baza căreia s-a făcut înscrierea în şcoala ajutătoare), 40,8 % aveau, de fapt, un coeficient intelectual ce depăşea limita superioară tradiţională a debilităţii mintale, respectiv, C.I. = 70. Am constatat această situaţie, re-testând copiii respectivi cu testul de inteligenţă «1-1» (W.F. Dearborn), adaptat şi etalonat pentru condiţiile concrete ale ţării noastre de G. Bontilă (1971). Pe baza constatării menţionate şi a corelării datelor psihometrice obţinute cu alţi parametri de apreciere, am ajuns la părerea că, pentru etapa dată de dezvoltare a subsistemului educaţiei speciale de la noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a cazurilor de deficienţă mintală în raport cu gravitatea:

– deficienţa mintală profundă – noţiune echivalentă termenului tradiţional de idiot (C.I. <= 29);

– deficienţa mintală severă – echivalentă termenului tradiţional de imbecil (30 <= C.I. <= 49);

– deficienţa mintală moderată (50 <= C.I. <= 64)  debilitatea mintală

– deficienţa mintală uşoară (65 <= C.I. <= 74) debilitate mintală

Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficienţei mintale -dependente de evoluţia cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii -lărgeşte sfera de cuprindere a subcategoriei denumită, tradiţional, debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire suplimentară a acesteia, sugerând, astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.

Aşa cum se constată în practică, deşi sunt plasaţi împreună în aceleaşi clase ale învăţământului special ajutător, elevii cu deficienţă mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având deficienţă mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte însuşirea unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un gard mai înalt de generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică manuală, de unde rezultă şi un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe parcursul şcolarizării, cât şi în sensul mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică al adaptării la exigenţele mediului social.

Pe baza cercetărilor descrise, în lucrarea publicată în anul 1975, propuneam organizarea, pentru copiii cu deficienţă mintală uşoară, a unei secţii şcolare cu durată de zece ani (corespunzătoare duratei învăţământului obligatoriu de atunci) secţie pentru care, deşi urma să fie cuprinsă în structura şcolii ajutătoare, solicitam o apropiere mai accentuată de condiţiile unei şcolarizări obişnuite. Din păcate, această propunere nu a fost acceptată atunci. Acum, după câte se pare, se va încerca, experimental, prelungirea ia zece ani a duratei şcolii speciale ajutătoare, urmată de o pregătire pentru muncă pe parcursul a patru ani. Vom aştepta, desigur, rezultatele experimentului pentru a ne pu­tea pronunţa asupra eficienţei sale. Nu trebuie uitat, însă, că, pentru o bună parte dintre copiii cu deficienţă mintală uşoară, în prezent se preconizează forme integrate învăţământului obişnuit, ceea ce este posibil, dar cu o singură condiţie, aceea a orientării lor de timpuriu -adică chiar de la debutul şcolar – spre acest învăţământ, unde să beneficieze, de la început, de ajutor competent, diferenţiat.

Experienţa îndelungată pe care o avem în activitatea cu această categorie de copii ne spune că, odată cuprinşi în învăţământul special, o eventuală reorientare mai târzie spre şcoala obişnuită are puţine şanse de reuşită.

3.5.  După cum subliniază I. Druţu (1995), pe plan mondial, în prezent, este acceptată de majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei mintale (după 21, p. 24):

– deficienţa mintală profundă – C.I.= 0 – 20/25;

– deficienţa mintală severă – C.I. = 20/25 – 35;

– deficienţa mintală moderată – C.I. = 35 – 50/55;

– deficienţa mintală uşoară – C.I. = 50/55 – 70/75;

– intelectul de limită – C.I. = 70 – 85.

În finalul acestei enumerări a câtorva dintre clasificările psiho-metrice mai importante ale deficienţei mintale, o reproducem şi pe cea susţinută de E. Verza, după care (1998, p.27):

– intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 şi 90;

– debilitatea mintală (numită şi handicap de intelect uşor sau lejer) este cuprinsă între C.I. 50 şi 85;

– handicapul intelectual sever (cunoscut şi sub denumirea de imbecilitate) are un C.I. cuprins între 20 şi 50;

– handicapul intelectual profund (denumit şi idioţie) se situează sub C.I. 20.

în această clasificare, ne reţine atenţia, în mod deosebit, distan­ţa de numai 5 puncte pe scara coeficienţilor intelectuali, între deficien­ţa mintală uşoară şi limita inferioară a stării de normalitate. Conform acestei clasificări, un copil de 10 ani, vârstă cronologică, şi 9 ani, vârstă mintală (deci, C.I. = 90) se va situa în zona normalităţii, în timp ce un alt copil, tot de 10 ani vârstă cronologică, dar cu o vârstă min­tală de 8 ani şi jumătate (deci, C.I. = 85) se situează, deja, la limita de sus a deficienţei mintale uşoare.

3.6.  După cum se observă, în toate aceste clasificări, între coeficientul, reprezentând limita superioară a handicapului mintal uşor (C.I.= 70 – 75 – 85) şi coeficientul, reprezentând limita inferioară a dezvoltării mintale considerată normală (C.I. = 90) există un interval de 5 până la 20 de puncte, corespunzătoare zonei intelectului de limi­tă cu starea de normalitate, contestată, uneori, teoretic, dar care, în practică, sub aspect numeric şi procentual, cuprinde mult mai mulţi copii decât toate sub-categoriile deficienţei mintale propriu-zise la un loc.

Confuzia ce se face, adesea, între deficienţa mintală uşoară şi intelectul de limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă a realităţilor la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării nediferenţiate, în activitatea de terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între care, din punct de ve­dere al dezvoltării şi al capacităţilor intelectuale reale, există nu numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă de procedeele psihometrice, dar şi diferenţe calitative, ale căror punere în evidenţă nu se poate face decât printr-o activitate mai laborioasă de psihodiagnostic dife­renţial, bazată pe investigaţii complexe, îndeosebi pe probe formative.

Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un simplu întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să recupereze integral distanţa ce îl separă de pa­rametrii normali ai dezvoltării, în acest sens, C. Vermeylen (1928) sublinia, deosebit de plastic, că debilul mintal este nu numai inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere inte­lectual faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: «Copiii normali sunt forţe vii pe cale de progres şi de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar înaintează şchiopătând» (după 109, p. 281). Prin urmare, în concepţia expusă, în timp ce debilitatea uşoară face parte încă din categoria deficienţei mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate, atât prin caracteristicile lor, cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi, problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin importante pentru societate, în raport cu problemele recuperării copi­ilor cu debilitate mintală propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întâr­ziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce la accentuarea treptată, sfârşind, aşa cum arăta încă Seguin (1846), «prin a stabili între copilul întârziat şi cel normal o diferenţă enormă, o distanţă de nestrăbătut» (după 69, p.96).

4. Delimitarea deficienţei mintale prin descrierea principalelor caracteristici

Utilizarea exclusivă a criteriilor psihometrice în clasificarea defi­cienţilor mintal prezintă, după cum am mai amintit, pericolul alunecării pe panta unei aprecieri cantitative, a asimilării debilului mintal cu un copil normal de o etate cronologică mai mică. Se ştie, de altfel, că însuşi A. Binet a avertizat împotriva unei asemenea interpretări, care nu ţine seama tocmai de o principală trăsătură a debilului mintal -dizarmonia dezvoltării sale întârziate, în dorinţa de a evita interpre­tarea cantitativă, unii autori recurg la descrierea principalelor trăsături ale dezvoltării psihice a deficienţilor mintal, fie ca o completare la datele psihometrice, fie renunţând complet la acestea din urmă.

4.1. Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine globală asupra debilităţii mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii: latura perceptivă, conceptuală şi comportamentală. Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere – fenomen relativ complex, cunoscut în literatură sub numele de sindromul lui Strauss – este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele (după 12):

– o tendinţă generală spre perseverare;

– dificultăţi în perceperea figură – fond;

– fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare;

– o accentuată incapacitate de autocontrol;

– instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive. Ulterior, E.A. Do//(1941) completează acest tablou, evidenţiind şi alte insuficienţe ale debilului mintal (după 12, p. 254):

– în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;

– în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului;

– în domeniul învăţării şi al adaptării la situaţii noi;

– o «sub-normalitate a competenţei sociale», ca o consecinţă a tuturor insuficienţelor enumerate.

4.2. Alţi autori cunoscuţi, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey (1963), S.l. Rubinştein (1970) ş.a., recurg la descrierea princi­palelor caracteristici ale celor trei niveluri tradiţionale de gravitate ale stărilor de handicap mintal.

În «Dicţionar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de autori (după 19, p.243-244):

Idioţia reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări endocrine, de malformaţii în structura scheletului şi a craniului. Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii motrice, în ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceşti handicapaţi grav nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei permanente agitaţii. Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei, spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.

Imbecilitatea reprezintă, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltării fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc unele ele­mente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunţia -alterată. Deosebit de evidente sunt insuficienţele motricitatii fine, ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de însuşire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeo­sebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar şi cerinţelor simple ale activităţii şcolare, în condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, ei reuşesc, totuşi, să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă simplă. Niciodată nu reuşesc, însă, să atingă un suficient grad de orientare şi de adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămâ­nând astfel într-o permanentă stare de dependenţă.

De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiţii protejate.

Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insufi­cientă dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea, iar tulbu­rările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată dimi­nuarea capacităţilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-şi însu­şească deprinderile elementare de citit, scris şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale. Comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze, mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de con­duită în şcoala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite.

în literatura de specialitate, acest mod de a descrie carac­teristicile deficienţei mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit şi «Sindromul oligofrenic» sau «Sindromul Luria-Pevzner».

Aşa cum arătam şi în lucrarea citată la începutul prezentului capitol (94), este evident că asemenea descrieri ale unor caracteristici de bază ale gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi motri­citatii, ale capacităţii de autoservire şi ale comportamentului, iar, în ultimă instanţă, sub aspectul perspectivelor de instruire şi de integrare socială, reprezintă pentru activitatea practică de educaţie şi de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare la un coe­ficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesităţile multiple ale activităţii practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelec­tual şi a altor caracteristici negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui fenomen. De fapt, o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe în momentul desfăşurării investigaţiilor diagnostice – tablou în care parametrii calitativi nu pot fi rupţi de indicii cantitativi.

4.3. R. Zazzo subliniază, în acest sens, că, de fapt, «nu este cazul să se aleagă între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a debilităţii mintale, dacă se înţelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este întotdeauna de a exprima gradele şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă calitatea, ci o simbolizează» (134, p.337).

în acelaşi timp, nu trebuie uitat că orice descriere sau carac­terizare de ansamblu a deficienţei mintale (după modelul «Sindromul lui Strauss») sau descrierea particularităţilor pe niveluri de gravitate (după modelul «Sindromul Luria-Pevzner») se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu, în realitate, există nume­roase şi importante variaţii individuale, ceea ce-l îndreptăţeşte pe M. Chiva (1973) să afirme că «această variabilitate constituie chiar una dintre caracteristicile grupului» (12, p.260).

În consecinţă, sunt tot mai numeroşi acei autori care, insistând asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor cantitativi şi calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în ansamblul său, subliniază varietatea situaţiilor în care acest fenomen îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu deficienţă mintală. T. Kulcsar (1978) oferă modelul practic al unui asemenea studiu, bazat pe aplicarea mai multor probe standardizate – vizând atât capacităţile intelectuale, cât şi nivelul dezvoltării altor laturi ale perso­nalităţii – în asociere cu diferite procedee ale metodei clinice şi cu urmărirea evoluţiei copilului sub influenţa activităţilor organizate de învăţare şi de educaţie.

Totodată – aşa cum demonstrează M. Rutier (1984) – diagnos­ticul disfuncţiilor mintale la copil trebuie să ţină seama, în aceeaşi măsură, nu numai de starea concretă a copilului însuşi, ci şi de con­textul social în care el se dezvoltă. De aceea, autorul citat consideră că, pentru a realiza o evaluare diagnostică temeinică, trebuie studiate şi puse în evidenţă, neapărat, următoarele aspecte:

– sindromul clinic;

– nivelul dezvoltării mintale;

– factorii etiologici biologici;

– factorii etiologici psihosociali şi

– starea generală de dezvoltare.

O asemenea evaluare complexă şi dinamică nu poate fi realizată, însă, decât pe baza unor investigaţii variate, care necesită o echipă de specialişti, un timp suficient de lucru cu fiecare copil şi un instrumentar adecvat obiectivelor diagnostice urmărite.

5. Orientarea formativă în evaluarea şi clasifica-rea deficienţelor mintale

Ca o tendinţă de echilibrare a situaţiei create prin exagerarea importanţei, fie a parametrilor cantitativi, fie a celor calitativi, în eva­luarea stărilor de deficienţă mintală, a apărut şi se dezvoltă orientarea formativă a activităţilor de cunoaştere şi psihodiagnoză. Prin această orientare se urmăreşte atât aspectul cantitativ, adică indicii întârzierilor în dezvoltare, cât şi aspectul calitativ, adică dezechilibrele şi dizarmoniile; de asemenea, orientarea formativă urmăreşte perspectiva, previziunea evoluţiei copilului investigat şi caută să ofere jaloane pentru elaborarea programelor individuale de intervenţie terapeutică.

Orientarea formativă în cunoaşterea copilului se bazează pe antrenarea acestuia la exerciţii şi probe ce includ activităţi manuale, activităţi de joc şi, mai ales, activităţi de învăţare, în timpul cărora copilul beneficiază de explicaţii şi încurajări din partea psihodiag-nosticianului. Acesta din urmă observă şi analizează modificările ce se produc în comportamentul copilului investigat, căutând să evidenţieze şi dinamica fenomenelor psihice observate.

Se înţelege că, în asemenea activităţi, îmbunătăţirea perfor­manţelor, ca rezultat al exerciţiilor şi ajutorului acordat de psihodiag-nostician, nu se produce la toţi subiecţii în acelaşi ritm şi cu aceleaşi rezultate.

5.1. După B. Zorgo (1976), tocmai ritmurile diferite de ame­liorare a performanţelor pot fi considerate «un indice mai valid al capacităţilor intelectuale, decât performanţele realizate la o singură încercare” (138, p.143), aşa cum se petrec lucrurile în modalitatea clasică de testare a inteligenţei.

I. Radu (1976) consideră că metodele formative de diagnostic trebuie aplicate în două faze fundamentale:

– faza iniţială, în care examinarea are un caracter consultativ şi se desfăşoară similar cu aplicarea tradiţională a diferitelor probe diagnostice;

– faza de intervenţie, în care «testarea continuă, oferindu-se, pentru probele nerezolvate, elemente de sprijin într-o anumită gra­daţie, pentru a sonda capacităţile latente, blocate eventual de starea de tensiune sau de alte condiţii. Ieşirea din cadrul standardizat şi pre­lungirea testării într-un act de învăţare cu ajutoare programate vizează mecanismele interne de achiziţie (s.n.), graţie cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învăţare» (95, p. 43).

În aceeaşi perspectivă, evidenţierea raportului dintre activitatea de învăţare şi acumulările în planul dezvoltării ni se înfăţişează ca fiind unul dintre indicii calitativi de bază ai diagnosticului diferenţial, care, după Ursula Şchiopu (în: «Dicţionar de Pedagogie», 1979), reprezintă un proces de cunoaştere în timp a subiectului investigat, având ca scop verificarea şi precizarea datelor diagnostice iniţiale, cu caracter de ipoteză.

În raport de obiectivul pe care-l urmăreşte şi de maniera în care este folosită, orice probă clasică de psihodiagnostic poate fi sau poate deveni o probă formativă, în fond, ar fi neconform cu realitatea să considerăm şi să afirmăm că testele psihometrice clasice nu sondea­ză decât gradul de informare a celui investigat, ignorând operativitatea gândirii. Este suficient să analizăm valenţele oricărui test de inteli­genţă – spre exemplu, a unei baterii de tip B.S. – pentru a ne convinge că, pe lângă gradul de informare a celui investigat, mai este vizată şi capacitatea lui de înţelegere, de stocare – reproducere, de operare logică, de comunicare etc. Dar aceasta înseamnă că, la nevoie, sec­venţele (probele) pe care se bazează testele respective pot fi reluate şi exersate (învăţate), adică pot fi transformate în probe formative.

Potrivit orientării formative, investigaţiile psihodiagnostice urmă­resc nu numai evidenţierea nivelului actual al dezvoltării subiectului investigat (diagnosticul de stare) – nivel explicat prin cauzele şi evoluţia sa de-a lungul etapelor parcurse (diagnosticul genetic sau etiologic) – ci îşi propun să anticipeze, într-o manieră activă, dinamica dezvoltării sub influenţa învăţării.

Prin maniera formativă, actul psihodiagnostic se întregeşte, deoarece el abordează prezentul (sau diagnoza de stare, cum o numeşte E.Verza, 1987), adică starea actuală a subiectului, nu doar prin prisma trecutului, adică a istoriei devenirii sale (diagnoza etiologi­că, după acelaşi autor), ci şi în perspectiva viitorului, adică a pre­viziunii evoluţiei în etapa imediat următoare (cu alte cuvinte prognoza consecutivă diagnozei). Dar nu este vorba aici de o evoluţie spontană, întâmplătoare, ci de o evoluţie dirijată în şi prin activitatea de învăţare spre valorificarea optimă a potentelor individuale ale fiecăruia dintre subiecţii investigaţi.

Din arsenalul instrumental al psihologiei aplicate, printre cele mai apropiate orientării formative sunt probele psihogenetice piagetiene, adică probele operatorii, cele prin care s-a reuşit, de altfel, închegarea, într-un demers investigativ unitar, a diagnozei de stare cu diagnoza etiologică, precum şi cu elemente de prognoză. La noi, probele operatorii au fost experimentate şi folosite în cercetarea ştiinţifică, mai ales de către T. Kulcsar (1979) şi N. Obrogea (1971).

5.2. Pentru fundamentarea orientării formative şi asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândeşte cunoscuta teorie psihologică cu privire al zonele dezvol­tării.

5.2.1. Susţinând această teorie, LS. Vâgotski (1934; trad. 1971) consideră că, în aprecierea nivelului de moment şi a perspec­tivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat – zona actuală a dezvoltării, la nivelul căreia copilul poate acţiona eficient, cu forţe proprii, fără a avea nevoie de ajutorul (sprijinul, îndrumarea) unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev mai bine pregătit etc. – şi o zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căreia el poate acţiona eficient, numai dacă este ajutat şi dirijat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adul­tului, de regulă a dascălului.

Desfăşurându-se în zona dezvoltării (mintale) actuale, învăţarea empirică (spontană, nedirijată) nu dispune de valenţe formative deo­sebite, deoarece ea nu solicită copilul ia un efort intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învăţarea se cere a fi proiectată astfel încât să acţioneze în zona proximei dezvoltări, adică să-l solicite Pe copil peste capacităţile lui de învăţare spontană, în această perspectivă, învăţarea are un caracter intensiv, stimulativ şi urmăreşte nu atât acumularea de material informativ – dar şi aceasta – cât, mai ales, antrenarea capacităţilor reale de care dispune copilul, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte, transformarea continuă a zonei pro­ximei dezvoltări în zonă a dezvoltării actuale, forţa motrică a acestei dezvoltări accelerate găsindu-se în resursele interne ale învăţării ca factor dinamizator, adică ale unei învăţări formative, dinamice.

5.2.2. Comparativ cu copilul având o dezvoltare normală, defi­cientul mintal de aceeaşi vârstă cronologică se deosebeşte atât prin zona actuală a dezvoltării sale, mult rămasă în urmă, cât şi prin zona proximei dezvoltări, mai restrânsă, mai limitată, în ceea ce îi priveşte pe copiii cu pseudo-debilitate mintală sau cu întârziere temporară în dezvoltare, aceştia se caracterizează tocmai prin faptul că, sub aspec­tul zonei actuale a dezvoltării – îndeosebi intelectuale – ei se situează, în momentul dat, mai aproape de nivelul debilităţii mintale propriu-zise (cu care se confundă) adică sunt mult mai în urmă faţă de parametrii obişnuiţi – atât cantitativi, cât şi calitativi – ai dezvoltării la vârsta dată. Drept consecinţă, în activităţile de învăţare independentă, ei manifestă o eficienţă scăzută. Sub aspectul zonei proxime a dezvoltării, aceşti copii se situează, însă, mai aproape de posibilităţile copiilor normali. Ei dispun de perspective mai largi de dezvoltare, iar, în învăţarea dirijată, demonstrează o eficienţă superioară faţă de cea manifestată, în aceleaşi condiţii, de către copilul cu debilitate mintală propriu-zisă. Prin urmare, orientarea formativă în procesul cunoaşterii copiilor cu deficienţă mintală este de natură să asigure ameliorarea diagnos­ticului lor diferenţial şi, pe baza acestuia, să se prevină apariţia unor greşeli în orientarea spre instituţii şcolare şi de asistenţă şi în alegerea modalităţilor de intervenţie instructiv-educativ-terapeutică.

5.3. Referindu-se la aceleaşi aspecte ale raportului dintre psihodiagnoza clasică, predominant psihometrică, şi psihodiagnoza mo­dernă, formativă, St. Szamoskozi (1997) consideră că «psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este statică şi constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual şi mini­malizează relaţia dintre inteligenţă şi învăţare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică, oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltare cognitivă şi reconsideră relaţia inteligenţă-învăţare» (113, p.25).

Pe baza unor cercetări laborioase în domeniul evaluării dina­mice, autorul citat pune în evidenţă diferenţele majore existente între metodologia clasică de psihodiagnoză, bazată pe aplicarea tradiţio­nală a testelor de inteligenţă şi diagnosticul formativ-dinamic, acesta din urmă fiind (113, p. 31):

–  mai comprehensiv, în sensul că poate face aceleaşi selecţii şi predicţii ca şi metodele clasice, dar, în plus, oferă indici ai profitului cognitiv,

– mai discriminativ, identificând nu numai nivelurile intelectuale, pe care le putem stabili prin testele cunoscute, ci şi diferenţele din interiorul acestor niveluri. Acolo unde probele clasice sunt «opace» (de exemplu, «intelectul de limită»), probele formative detectează sub-categorii;

–  mai util psihopedagogie, orientând intervenţia psihopedagogi-că şi educaţia cognitivă spre ameliorarea performanţelor intelectuale.

Totuşi, St. Szamoskozi nu consideră că metodologia psihometrică tradiţională ar trebui înlocuită total prin metodologia formativă. Aceasta din urmă reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă şi necesară, mai ales, atunci, când testele psihometrice clasice se dovedesc a fi nediferenţiatoare. De exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zo­nele liminare ale deficienţei mintale, cât şi în zonele marginale ale stării de normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice cla­sice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic, for­mativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită posibilităţi mai largi ale proximei dezvoltări, probele de diagnostic dinamic-formativ reuşesc să evidenţieze, de fapt, capacităţile «ascunse», mas­cate ale acestora de-a evolua – desigur, în condiţiile optime de stimulare – din ce în ce mai aproape de ritmurile normale ale dezvol­tării pentru vârsta dată.

5.4. Probele formative permit «elaborarea unor planuri de recuperare cognitivă mult mai ţintite decât se pot concepe pe baza rezultatelor oferite de testele psihometrice, care, în principal, au sco­puri de predicţie a reuşitei şcolare, în acest sens, probele de diag­nostic formativ conţin elemente definitorii ale metodelor de terapie care vizează modificabilitatea cognitivă» (113, p.164).

Bazată pe ideea intervenţiei active, a influenţării dirijate, în scopul valorificării maxime a capacităţii reale de învăţare şi dezvoltare a fiecărui copil, orientarea formativă schimbă optica tradiţională asu­pra sistemului de diagnoză, transformându-o dintr-o abordare constatativă, statică a celor investigaţi, într-o abordare dinamică, în acelaşi timp, orientarea formativă influenţează puternic şi practica intervenţiei ameliorative, organizată cu copiii şi adolescenţii, care prezintă diferite tulburări ale dezvoltării, inclusiv insuficienţe mintale, mai mult sau mai puţin accentuate. Această orientare stă la baza elaborării unor modele de intervenţie instructiv-educativă şi terapeutică mai eficientă, având ca element central învăţarea mediată. Reamintim că învăţarea me­diată este acel ţin de activitate cognitivă, în cadrul căreia accesul copilului / şcolarului la noua informaţie şi la demersul rezolutiv opera­ţional este (inter)mediat de către o altă persoană – părinte, dascăl sau chiar un elev mai mare – care-l susţine afectiv şi-l ajută să înţeleagă şi să facă ceea ce i se cere, acţionând într-o zonă – zona proximei dezvoltări – care depăşeşte, mai mult sau mai puţin accentuat, capacităţile sale de rezolvare independentă.

5.4.1. Un asemenea model de învăţare mediată îl reprezintă modelul inspirat din teoria cultural-istorică vâgotskiană asupra dezvol­tării psihicului uman, model elaborat şi verificat experimental de către R. Feuerstein şi colaboratorii săi (1991) – în Israel şi în alte câteva ţări – sub forma unui «program de îmbogăţire instrumentală». Modelul se aplică persoanelor – copii şi adolescenţi – cu «funcţionare cognitivă deficitară» şi se bazează pe ideea învăţării formative, mediate.

După cum subliniază Ioana Manolache (1999) – care a aplicat experimental, cu şcolari din Bucureşti, programul de îmbogăţire instrumentală – «funcţionarea deficitară poate fi corectată prin proiec­tarea unor activităţi de învăţare mediată, în cadrul acestor activităţi, copilul exersează, sub îndrumarea unui profesor l formator, diferite conduite. Prin exersarea mediată a conduitelor îşi organizează, res­tructurează şi perfecţionează structurile mintale vechi şi îşi creează conduite noi» (50, p.S3).

Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază faptul că «scopul major al folosirii programelor de îmbogăţire instrumentală este de a creşte flexibilitatea structurilor cognitive faţă de experienţele de învă­ţare» (105, p.73). în cadrul programelor respective, copiii sunt ajutaţi de către adulţi să-şi formeze strategii adecvate de învăţare.

Ei sunt sprijiniţi să-şi conştientizeze propriile capacităţi de a învăţa, pentru a le stimula în dezvoltarea lor şi a le folosi în mod eficient. Cu alte cuvinte, în activitatea de învăţare mediată, adultul, care înlesneşte acest pro­ces, mediază «nu doar cunoştinţe, ci şi capacităţile metacognitive (s.n.) ale copiilor» (105, p.73). Făcând trimitere la ideile promovate de J.G. Borkovski (1985), E. Robinson (1987) ş.a. şi referindu-se la copii care întâmpină dificultăţi în învăţare, autoarea citată menţionează că, la aceştia, deficitele metacognitive sunt în strânsă legătură cu «lipsa lor de experienţă în faţa problemelor» (105, p.121).

La şcolarii cu handicap mintal, deficitele metacognitive sunt, desigur, cu atât mai mari, cu cât lipsa de experienţă în rezolvarea situaţiilor problemă se asociază, după cum se ştie, cu o bogată experienţă a eşecului, experienţă negativă, demobilizatoare. De aceea, în cazul şcolarilor respectivi, după părerea noastră, deosebit de important este ca, în activitatea de învăţare, ei să fie ajutaţi să-şi conştientizeze, atât propriile dificultăţi în învăţare – cu scopul de-a se deprinde să le evite (ocolească), să le preîntâmpine şi chiar să le depăşească – cât şi trăsăturile pozitive pe care le au şi pe care se pot sprijini. Pare a fi justificată ipoteza că, în zona abordării metacognitive a proceselor învăţării, am putea găsi – făcând, desigur, apel la inves­tigaţii, inclusiv experimentale – unele modalităţi de stimulare a meca­nismelor compensatorii, mai ales la copiii cu deficienţe mintale uşoare şi cu fenomene liminare. La aceşti copii – îndeosebi atunci, când au ajuns în clasele mari – pot fi găsite şi, prin urmare, trebuie căutate cu insistenţă modalităţi de stimulare a capacităţii de autoanaliză şi auto-dirijare a propriei activităţi cognitive.

5.4.2. Un alt interesant model de intervenţie, fundamentat pe teoria învăţării formative, a dobândit o largă răspândire în chiar ţara de baştină a lui L.S.Vâgotski – Rusia, în această ţară, sunt organizate, în sistemul şcolilor de masă, numeroase clase diferenţiate pentru copii cu dificultăţi de învăţare şi de adaptare şcolară, inclusiv cu întârzieri şi insuficienţe ale dezvoltării intelectuale. Purtând denumirea prescurtată de «clase CRO» – clase de instruire formativ-corectivă – acestea se bazează pe principiul intervenţiei timpurii şi sunt organizate doar la nivelul claselor primare ale învăţământului obişnuit. Ele au un curriculum similar cu cel al învăţământului primar, eşalonat, însă, pe durata a cinci ani de studiu (în loc de patru).

Descriind principiile care stau la baza activităţilor în «clasele CRO», precum şi obiectivele formativ-corective urmărite la aceste clase, S.G. Şevcenko (1999) subliniază că sistemul metodologic apli­cat la clasele respective se bazează pe învăţarea formativă, orientată prioritar în direcţia «formării zonei proximei dezvoltări” a fiecărui copil, a valorificării optime a capacităţilor reale ale acestuia şi a corectării-compensării insuficienţelor sale, mai ales din sfera cognitivă şi comunicaţională.

5.4.3. Din cele prezentate mai sus, rezultă, că orientarea for­mativă, bazată pe învăţarea mediată, dinamică, poate avea conse­cinţe importante, atât asupra modalităţilor (tehnicilor) de cunoaştere psihodiagnostică şi de înţelegere a particularităţilor copiilor cu diferite probleme de adaptare şcolară, cât şi asupra sistemului de intervenţie ameliorativă,, vizând depăşirea dificultăţilor întâmpinate de copiii respectivi.

După părerea noastră, în prezent este necesară intensificarea eforturilor în ambele aceste direcţii şi urmărirea sistematică a câtorva obiective prioritare:

–  implementarea largă, în practica educaţiei speciale, a unor modele de intervenţie terapeutică, bazate pe învăţare formativă, me­diată şi dinamică;

–  transformarea acestor modele în axă curriculară a progra­melor de intervenţie terapeutică, aplicată atât în şcolile speciale pentru handicapaţi, cât şi în formele integrate de educaţie specială din şcolile obişnuite;

–  perfecţionarea instrumentelor existente şi crearea unor noi instrumente de investigare şi cunoaştere a copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare, inclusiv ale celor determinate de deficite ale dezvoltării intelectuale.

5.5. în concluzie, vom spune că psihodiagnoza modernă, formativă ţinteşte spre evidenţierea specificului dinamicii dezvoltării şi a capacităţilor reale de progres la subiecţii investigaţi.

5.5.1. Modalitatea principală pe care această psihodiagnoza o foloseşte în scopul amintit o reprezintă antrenarea celor investigaţi într-un proces de învăţare mediată, desfăşurat pe parcursul a cel puţin trei etape principale:

a)  etapa sondajului iniţial, în timpul căruia se urmăreşte nivelul actual al dezvoltării fiecărui subiect investigat, deci posibilităţile lui de a acţiona eficient într-o activitate rezolutivă independentă;

b)  etapa intervenţiei formative, în care, prin exerciţii variate de învăţare mediată, se urmăresc caracteristicile proximei dezvoltări a subiectului respectiv şi propulsarea sa continuă spre această zonă;

c)  etapa evaluării rezultatelor obţinute prin intervenţia formati­vă, pe baza cărora se apreciază capacitatea de progres a subiectului, se formulează prognoza şi sfatul de orientare.

Se înţelege de la sine că un asemenea demers psihodiagnostic se desfăşoară într-un timp nelimitat dinainte, diferit de la individ la individ. Se poate afirma că psihodiagnoza formativă, dinamică trebuie privită ca un proces continuu, ciclic, etapa de evaluare a rezultatelor obţinute într-un ciclu al intervenţiei formative reprezentând, de fapt, debutul unui nou ciclu de cunoaştere aprofundată şi de intervenţie formativă.

5.5.2. Realizarea unei asemenea psihodiagnoze nu stă, desigur, în puterea unui singur om şi nici măcar a unei comisii de experţi. De aceea, o sarcină majoră a momentului actual în psihope­dagogia specială se referă la elaborarea strategiei colaborărilor, pe care trebuie să se bazeze procesul complex de cunoaştere şi mode­lare formativă a tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare şi adaptare.

Un alt obiectiv important îl reprezintă, după părerea noastră, perfecţionarea activităţii de diagnoză complexă, inclusiv a tehnicilor şi instrumentelor de psihodiagnoza, utilizate în cadrul comisiilor terito­riale – actualele comisii de expertiză complexă (notate prescurtat: «CEC») – şi de orientare spre instituţii sau spre programe diferenţiate a copiilor cu deficienţe (adică, cu cerinţe speciale multiple), ca şi a celor cu cerinţe speciale prioritare doar în domeniul educaţiei.

Pentru realizarea acestui deziderat, este necesară, fără îndo­ială, o preocupare susţinută în direcţia implementării, în continuare, în practica acestor comisii, a metodologiilor moderne, formative, de psi­hodiagnoza, ceea ce nu exclude, însă, aşa cum am mai arătat, utilizarea – chiar cu prioritate în anumite faze – a unor instrumente clasice de investigaţie diagnostică, mai ales dacă instrumentele respective beneficiază de etaloane actualizate şi adaptate condiţiilor locale (zonale).

5.5.3. Nu trebuie uitat, de asemenea, că psihodiagnoza formativă se bazează pe modele şi tehnici de lucru, a căror aplicare necesită timp. De aceea, este important ca investigaţiile desfăşurate la comisiile teritoriale să fie precedate, dar şi urmate, de etape prelun­gite în timp, în care evoluţia copiilor respectivi să fie urmărită sis­tematic, mai ales în şcoală, în cadrul unor experimente de învăţare formativă, dar şi prin observaţie în cele mai variate situaţii, prin analiza produselor activităţii, prin convorbiri tematice etc. Desigur, că şi meto­dologia folosirii în practica şcolară a unor asemenea metode şi pro­cedee, aflate la îndemâna cadrelor din învăţământ – inclusiv din învăţământ special şi diferenţiat – necesită o continuă perfecţionare.

Eficienţa valorificării datelor obţinute prin metodele şi proce­deele enumerate depinde, într-o anumită măsură, şi de felul în care aceste date sunt înregistrate şi sistematizate în: caiete de observaţii, fişe de anamneză, fişe psihologice sau psihopedagogice, caracterizări de etapă, studii de caz etc. In literatura de specialitate, publicată de-a lungul anilor, au apărut diferite modele ale unor asemenea instru­mente, care pot fi utilizate, cu succes, în practica psiho-diagnistică. Dintre acestea, amintim, în mod deosebit, fişa psihopedagogică publi­cată recent de Emil Verza şi Florin-Emil Verza, sub denumirea «Repe­re psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea copilului» (Bucureşti, Editura «Pro-Humanitate», 2000), fişă înserată, apoi, şi în lucrarea «Psihologia vârstelor», aparţinând aceloraşi autori (130).

Reamintim, de asemenea:

–   fişa  de anamneză,  vizând cauzele şi  evoluţia stării  de handicap mintal, până în momentul investigaţiei curente (M. Chiva şi Y. Rutschman, în: 14, p.153-157);

–  fişa individuală a copilului (tânărului) din căminele spital (M. Neagoe, în: 59, p. 53-62);

–  fişa individuală pentru orientarea şcolară şi profesională a handicapaţilor (I.D. Radu, în: 94, p.137-144);

– fişa psihopedagogică sumară (Gh. Radu, în: 94, p. 86-89) ş.a.

Desigur că, în practica zilnică, instrumentele de evaluare a nivelului şi tendinţelor dezvoltării, precum şi cele de înregistrare a informaţiei dobândite despre copiii cu care lucrăm, nu trebuie folosite ca şabloane fixe, ci trebuie adaptate situaţiilor concrete în care ne desfăşurăm activitatea.

Rezumat

Printre caracteristicile cele mai evidente ale deficienţilor mintal, se numără diferite întârzieri în dezvoltare: întârzierea debuturilor spe­cifice micii copilării (apariţia gânguritului, primele cuvinte, primii paşi etc.), întârzierea în dezvoltarea limbajului, întârzierea în dezvoltarea intelectuală etc. Pe fondul întârzierilor menţionate, deci a unor dife­renţe cantitative, se reliefează, însă, şi o serie de deosebiri calitative între copiii cu deficienţă mintală şi copiii normali, toate aceste dife­renţe şi deosebiri având ca rezultat scăderea eficienţei procesului de adaptare şi integrare în comunitate a celor cu deficienţă mintală.

întârzierile în dezvoltarea intelectuală şi diferenţele calitative faţă de copiii normali stau la baza diverselor clasificări psihometrice ale copiilor cu deficienţă mintală, precum şi la baza descrierilor prin care se urmăreşte evidenţierea acelor caracteristici diferenţiatoare, ce trebuie avute în vedere în elaborarea programelor de intervenţie ameliorativă.

Evaluarea nivelului de dezvoltare într-un proces modern de diagnoză formativă, dinamică, bazată pe învăţare mediată – care nu elimină, ci întregeşte sistemul tradiţional de psihodiagnoză – oferă posibilităţi mai largi de cunoaştere a caracteristicilor copiilor cu defi­cienţă mintală şi cu alte probleme de adaptare, datorate unor insufi­cienţe intelectuale. La rândul său, cunoaşterea aprofundată a carac­teristicilor acestor copii asigură posibilitatea abordării diferenţiate în procesul de modelare compensatorie a personalităţii lor handicapate.

Datele obţinute în procesul evaluării psihodiagnostice complexe sunt notate şi sistematizate în: caiete de observaţii, caracterizări psihopedagogice periodice, fişe individuale de diferite tipuri şi grade de complexitate, studii de caz ş.a.

întrebări şi sarcini recapitulative

1. Argumentaţi necesitatea observării felului în care se desfăşoară debuturile specifice micii copilării: apariţia gânguritului, primii paşi, primele cuvinte etc.

2. Caracterizaţi  întârzierile în  dezvoltarea  limbajului,  invocate în diferite definiţii ale deficienţei mintale. Ce reflectă, da fapt, aceste întârzieri?

3. Explicaţi diferenţa şi raportul dintre conceptele «vârstă mintală» şi «coeficient intelectual».  Cum se  determină aceste valori  în psihometrie?

4. Ce se înţelege prin «zone de limită» între două niveluri de gra­vitate a deficienţei mintale? De ce a fost necesară introducerea lor în practica psihometrică?

5. Copiaţi în «glosarul individual» cel puţin două dintre clasificările psihometrice ale deficienţei mintale. Argumentaţi alegerea.

6. Descrieţi «Sindromul Strauss» al deficienţei mintale, cu com­pletările aduse de E.A.Doll. Descrieţi «Sindromul Luria-Pevzner». Care este cealaltă denumire a acestui «sindrom»? Prin ce se deosebesc aceste «sindroame calitative», de sindroamele genetice descrise în capitolul precedent?

7. în ce constă diferenţa dintre evaluarea psihodiagnostică clasică a deficienţei mintale şi evaluarea formativă, dinamică? Sunt ele antagoniste sau se completează reciproc? Argumentaţi răspunsul.

Lasă un răspuns

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.