METODOLOGIA INSTRUIRII

Obiective:

La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:

–         să definiţi metodologia didactică, strategia didactică, metoda, procedeu didactic, lecţia

–         să enumeraţi forme de organizare a procesului de învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului al XX-lea

–         să argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ

–         să precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie

–         să enumeraţi principalele tipuri de lecţie

–          să precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de învăţământ;

–          să enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire

–          să descrieţi principalele metode de predare-învăţare (conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predării învăţării reciproce, expunerea, demonstraţia)

–          să definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăţământ;

–          să clasificaţi mijloacele de învăţământ;

–          să enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de învăţământ

–          să identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ

ÑConcepte cheie: metodologia didactică, strategia didactică, metoda, procedeu didactic, lecţia, sarcina didactică de bază, conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predării învăţării reciproce, expunerea, demonstraţia, mijloace de învăţământ, exigenţe pedagogice, valenţe psihologice

1. Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii

Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează prin derularea unor demersuri specifice către finalităţile instructiv-educative propuse. În activitatea didactică aceste demersuri poartă denumirea de metode de învăţământ (metha – către, spre, odos – cale, drum). Metodologia didactică se constituie într-un capitol al didacticii care studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ.

Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de organizarea, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri superiori de performanţă.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.

Modele şi forme de organizare a instruirii

Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu), organizarea învăţării a avut un caracter predominant individualizat. Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi instruirea pe grupe. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este iniţiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-lea („Didactica Magna”-1657).

În ultimele decenii ale sec. al XIX-lea, adepţi curentului Educaţia nouă sesizează unele limite ale învăţământului organizat pe clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de învăţământ, mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de cunoaştere ale copiilor. Această orientare corespundea spiritului societăţii moderne care cerea şcolii să formeze la elevi independenţa gândirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ în viaţa profesională şi socială.

Astfel, au fost experimentate următoarele forme de organizare a procesului de învăţământ:

–          Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, apărut în Anglia la începutul sec. al XIX-lea.

–          Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-psiholog O. Décroly în Belgia

–          Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de interes; metoda este iniţiată de W.H. Kilpatrick în SUA, în secolul al XIX-lea.

Ultimele două sisteme prezentate cunosc adaptări la nivelul lecţiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate, microstudii şi alte materiale documentare tematice care să intre în componenţa portofoliului şi pe care urmează să le realizeze personal sau în echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii tematice: „Economia şi educaţia”, „Globalizarea- încotro?”, etc.

–          Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R. Dottrens în sec. al XX-lea. Este un sistem de învăţământ individualizat prin fişe de dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de lucru, fişe de control.

–          Sistemul Winnetka, iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton Washburne, în sec. al XX-lea. Este un sistem de individualizare ce promovează o educaţie progresivă, îmbinând activitatea individuală cu cea de grup. Elevul poate fi în clase diferite la discipline diferite, în funcţie de aptitudini şi rezultate, cu condiţia ca diferenţa dintre aceste clase să nu fie mai mare de doi ani.

Aceste sisteme, deşi iniţial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ.

Sub influenţa curentului Educaţia nouă, lecţia este criticată, apoi cunoaşte un proces de optimizare. Este criticată, mai ales, modalitatea de lucru frontală, în care profesorul predă, iar elevul recepţionează, fără a i se oferi posibilitatea  de a munci independent, de a soluţiona probleme prin efort personal, de a descoperi şi de a colabora. În urma criticilor de acest tip, educaţia şcolară este îmbogăţită prin forme de organizare a învăţării integrate în lecţie sau complementare ei, forme care să susţină interesele şi aptitudinile individuale ale elevilor.

În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecţia este, deci, reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice: scop precis, volum de cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de cunoaştere într-o succesiune logică.

Abordarea lecţiei din perspectivă sistemică, ne permite să înţelegem definirea sa ca microsistem de instruire care reflectă/reproduce în miniatură procesul de învăţământ (acesta înţeles ca macrosistem de instruire) „de la care împrumută componentele şi caracteristicile sale, întreaga concepţie didactică pe care el se construieşte”(I. Cerghit, 1983).

Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de învăţământ ca lecţie:

–          se realizează o simbioză dinamică între principalele componente şi activităţi ale procesului de învăţământ: obiective-conţinut-metode-mijloace-strategii didactice, pe de o parte şi predare-învăţare-evaluare, pe de altă parte.

–          rolul coordonator al tuturor acestor activităţi îl are cadrul didactic, o persoană formată special în acest sens. Activitatea de predare-învăţare este dirijată de profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare: dirijare integrală; semidirijare (îmbină activitatea frontală cu grupul); activitate complet nedirijată (lucru independent, semidependent). Rolul conducător al profesorului este văzut ca un avantaj; celelalte forme de organizare au eşuat tocmai pentru că au marginalizat rolul acestuia.

–          Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare: logic: sistem de cunoştinţe structurat; psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularităţile de învăţare, motivaţie, interese; didactic: utilizarea ansamblului de metode şi procedee adecvate obiectivelor.

Tipologia lecţiei

Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare, în funcţie de  sarcina didactică de bază ce aduce modificări în structura sa internă. Activităţile didactice de bază sunt:

–          transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de către elevi

–          formarea priceperilor şi deprinderilor

–          repetarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor

–          verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea prin notare

Cea mai importantă este evaluarea performanţelor realizate, întrucât presupune: cuantificarea rezultatelor, măsurarea şi aprecierea lor (operaţii ce depind de sistemul de notare, de exigenţe, de modul de organizare), diagnoza dificultăţilor, formularea unor predicţii privind etapa următoare.

În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale lecţiei sunt:

–          lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe

–          lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

–          lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor

–          lecţia de evaluare

Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă.

2. Metode şi tehnici de formare

Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de predare-învăţare centrată pe elev.

Pentru profesor, metoda didactica este un plan de acţiune conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:

obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc..)

subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor, etc.

Funcţiile metodelor de instruire – generale şi specifice

A. Funcţiile generale:

a. Funcţia cognitiva: vizeaza organizarea si dirijarea învatarii

b. Funcţia instrumentala (operaţionala) – cea de intermediar între elev si materia de studiat; obiective şi rezultate

c. Functia normativă – cea de a arata cum sa se predea, cum sa se învete – astfel încât sa se atinga performantele stabilite

d. Functia motivatională – cea de stimulare a creativitatii, de stârnire a curiozitatii si interesului pentru cunoastere (întarirea psihologica a învatarii)

e. Functia formativă – care consta în exersarea si dezvoltarea proceselor psihice si motorii, concomitent cu însusirea cunostintelor si formarea deprinderilor, în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor si calitatilor morale ale elevilor.

B. Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând specificul fiecăreia (vor fi precizate în cadrul metodelor descrise în cele ce urmează).

Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod adecvat, după criterii viabile, precum: tradiţionale–moderne, generale–moderne, generale–particulare, verbale–intuitive, expozitive sau pasive–active etc. De altfel, metodele, ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic.

Descrierea principalelor metode didactice

1. Metode dialogate (conversative) – constau în stabilirea unui dialog între profesor si elevi, în care profesorul pune întrebari pentru: a stimula gândirea elevilor, a asigura însusirea cunostintelor, a fixa cunostintele noi predate

Daca se ia drept criteriu functia didactica pe care o poate îndeplini conversatia, atunci distingem urmatoarele variante:

  • conversatia de comunicare
  • conversatia de repetare si sistematizare
  • conversatia de fixare si consolidare
  • conversatia de verificare si apreciere
  • conversatia introductiva
  • conversatia finala

Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (dezbaterile). Scopurile metodelor conversative (dialogate):

1. stimularea gândirii elevilor, astfel încât acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motiveze raspunsurile date, sa sesizeze legaturile cauzale dintre cunostinte / fenomene

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de noi explicatii / solutii de rezolvare

3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata sesiza care este esenta problemei, precum si logica interna a unei discipline.

4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare.

Cea mai solicitata metoda este conversaţia euristică. Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informatii.

Conversatia euristica (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este initiat printr-o operatie verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz.

Întrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev sa învinga dificultatile inerente cunoasterii.

Tipurile de întrebari se stabilesc în functie de urmatoarele criterii:

A. Dupa nivelul si modul de adresare:

  • Frontala – adresata întregii clase:  De ce ? Din ce motiv ? Care ? Cum ?
  • Directa – adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi când afirmi ca ?
  • Nedirijata – adresata de un elev profesorului si retransmisa elevului de catre profesor
  • De releu – Profesorul preia întrebarea unui elev o dirijeaza spre un alt elev.
  • De completare – Raspunsul la o întrebare pusa de profesor este completata de mai multi elevi
  • Imperativa – Formulata ca o solicitare expresa, categorica: …….
  • De controversa – întrebari mascate care solicita elevului un punct de vedere personal

B. Dupa obiective urmarite

  • De definire – Ce este …? Care sunt atributele…?
  • Factuale – Solicita recunoasterea /descrierea unui obiect, fenomen…., identificarea unui element
  • De interpretare – I se solicita elevului sa gaseasca echivalente verbale care sa exprime

sensul celor învatate: Cum interpretati…?

  • De comparare – Cere sa fie stabilite asemanarile / deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene;
  • De opinie – Se solicită un punct de vedere personal
  • De justificare – Presupune formularea de argumente/a raţiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestări

C.Dupa efortul intelectual solicitat elevului:

  • Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza raspunsuri simple
  • Reproductiv- Cognitive – Cer o descriere, insistând pe puterea de reactualizare si redare a

cunostintelor

  • Productiv – Cognitive – Cer elevului sa explice, sa se mobilizeze, sa plaseze cunostintele în alt

context, sa afle solutii, sa argumenteze, sa compare

  • Anticipative – Activeaza imaginatia – Cum prefigurati evolutia
  • De evaluare – Solicita emiterea de judecati de valoare cu privire la o stare de fapt
  • Sugestiva – Sugereaza sau raspunsul, sau modul de rezolvare,

2. Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)

Problematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orienteaza gândirea

scolarilor spre rezolvarea independenta de probleme. Utilizând metoda în discutie, profesorul pune pe scolar în situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de pornire îl constituie crearea situatiei – problema, care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala între experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta scolarul.

Situatia – problema este necesar sa prezinte urmatoarele caracteristici:

  • sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar, rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire
  • sa trezeasca interesul scolarului
  • sa orienteze activitatea scolarului în directia rezolvarii problemei prin activarea cunostintelor si  experientelor dobândite anterior.

Problematizarea presupune patru momente fundamentale:

I. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru rezolvare).

II. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei

III.cautarea solutiilor posibile la problema pusa

a). analizeaza atent si cu discernamânt materialul faptic

b).formuleaza ipoteze privind solutionarea problemei si le verifica pe fiecare în parte.

IV. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia- elevul compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze.

Metoda are un pronuntat caracter formativ deoarece:

a) antreneaza întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captând atentia si mobilizând la efort

b) cultiva autonomia actionala

c) formeaza un stil activ de munca

d) asigura sustinerea motivatiei învatarii

e) da încrederea în sine.

3. Metoda asaltului de idei (Brainstorming – ul)

Este o varianta a discutiei în grup, având ca obiectiv producerea de idei noi sau gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de rezolvat, prin participarea membrilor grupului.

Cracteristici:

  • Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special selectat.
  • Ideile sunt avansate (produse) în cadrul discutiilor sau dezbaterilor, valorizarea (evaluarea) lor având loc la sfârsitul lectiei.
  • Metoda ofera elevilor posibilitatea sa se exprime în mod liber, contribuind la formarea si dezvoltarea calitatilor imaginativcreative, a unor trasaturi de personalitate cum ar fi spontaneitatea, curajul de a exprima un punct de vedere, vointa etc.

Fazele activitatii didactice axate pe aceasta strategie:

a) împartirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10)

b) alegerea unui secretar (care va contabiliza ideile în

ordinea emiterii lor)

c) comunicarea regulilor de desfasurare a activitatii:

  • se interzic aprecierile critice, ironizarile, cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
  • se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin minte (pentru a stimula imaginatia)
  • se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei
  • se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a afla raspunsul / solutia)
  • fiecare grup va emite câte o idee la o interventie

d) alegerea problemei si prezentarea ei de catre profesor

e) stabilirea, de catre profesor, la sfârsitul actiunii a unui grup de evaluare care vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de valoarea lor, le vor prezenta

4. Metoda „Phillips 6 – 6”

Metoda contribuie la exprimarea personalitatii elevului şi se cupleaza perfect cu prelegerea – dezbatere, dar si cu jocul de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic.

Profesorul are rolul de a dirija învatarea. Aceasta modalitate de lucru asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor aspecte ale unei probleme, facilitând comunicarea, confruntarea si luarea deciziilor.

Procedura:

  • se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6 elevi
  • se anunta tema / subiectul
  • profesorul explica succint scopul si modul de desfasurare a activitatii, precizând si durata: 4 minute – organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute – prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
  • fiecare grup desemneaza un coordonator si un purtator de cuvânt
  • timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si schimb de idei
  • se întocmeste (dupa 6 minute) un raport în care se prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns
  • purtatorul de cuvânt al grupului prezinta raportul celorlalte grupuri
  • profesorul împreuna cu raportorii fac o sinteza a rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare.

4. Studiul de caz

este o metoda de explorare directa dar si o metoda actionala

consta în etalarea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa de fenomene, ale caror trasaturi sunt cercetate

studiul de caz urmareste:

a) identificarea cauzelor care au determinat declansarea fenomenului respectiv

b) evolutia fenomenului comparativ cu fapte /evenimente similare

foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind de la premise particulare se trece la concluzii

generale), cât si deductiva (particularizând si concretizând unele aspecte de ordin general)

Etapele prezentarii studiului de caz:

a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia

b) examinarea cazului din mai multe perspective:

teoretica

documentara

practica

c) selectarea metodelor de analiza

d) prelucrarea cazului respectiv

sistematizarea informatiilor

analiza situatiilor prezentate

stabilirea variantelor de rezolvare

e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)

Studiul de caz este o metoda care apropie principiul de învatare de modelul vietii, al practicii, având mare valoare euristica si aplicativa. Ea îi obliga pe elevi sa caute si sagaseasca mai multe variante de solutionare a problemei în fata careia se afla. În aceasta ipostaza, studiul de caz nu urmareste

dobândirea de noi cunostinte, ci mai degraba aplicarea practica a unor cunostinte însusite deja, în conditii si sub forme noi, impuse de situatia-problema ce urmeaza a fi solutionata prin gândire si

imaginatie.

Aplicarea metodei studiului de caz se poate realiza, în principal, sub forma a trei variante.

Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care presupune o prezentare completa a cazului – problema, cu toate informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului începe imediat dar prezintă dezavantajul că este mai departe de realitate şi obliga educatorul sa-si procure informatiile necesare.

Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea personala a informatiilor .

Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând sa se descurce prin eforturi proprii.

5. Simularea (Jocul de rol)

reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.

scopul: formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala

în aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca elevul este un viitor profesionist care, pe lânga cunostintele de specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati de

interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.

metoda este foarte interesanta deoarece:

formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini, comportamente

asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor

dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punându- l în situatia de interactiune.

Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:

1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta)

2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin

modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”)

3. alegerea partenerilor si instruirea lor -se distribuie rolurile

4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda)

5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa,

6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii

rolului; se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut

comportamentele asteptate

Tipuri de jocuri de rol (principale) :

1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru întelegerea organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc.

2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula structura unui organism de decizie.

3. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor performante de învingere a unui adversar.

4. jocul de arbitraj –ajuta la dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare între doua persoane, instituţii etc.

6.  Metoda cubului – folosita pentru a facilita  explorarea unui subiect/situaţie din mai multe perspective, în vederea dezvoltarii competentelor necesare unei abordari complexe si integratoare

Etapele metodei:

1. Pe cele 6 fete ale cubului se mentioneaza sarcinile: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza.

2. Anuntarea temei/situatiei puse în discutie

3. Împartirea clasei în 6 grupuri, care examineaza tema conform cerintei înscrise pe fata cubului alocata fiecarui grup. Prin brainstorming, elevii emit idei pe care le includ în tema respectiva, în paragrafe distincte.

a) Descrie: culorile, formele, marimile/dimensiunile

b) Compara: asemanarile si diferentele specifice fata de alte realitati

c) Asociaza: tema la ce te îndeamna sa te gândesti?

d) Analizeaza: spune din ce se compune, din ce este facut etc.?

e) Aplica: cum poate fi folosita? Ce poti face cu ea?

f) Argumenteaza pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care sa sustina afirmatiile tale.

4. Fiecare grup prezinta oral în fata celorlalte grupuri concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)

5. Pe tabla, în forma cvasi-finala, vor fi desfasurate concluziile celor 6 grupuri, se comenteaza si, în final, se da un format integrat final lucrarii respective.

7. Studiul în  pe grupuri mici:

Argumente privind studiul în grupuri mici:

  • Elevii învaţă mai bine dacă discută între ei;
  • Sensul conceptelor este mai bine conturat prin activităţi comune
  • Dezvoltă creativitatea elevilor;
  • Dezvoltă abilităţi de comunicare;
  • Dezvoltă încrederea în sine;
    • Creşte varietatea ideilor;
    • Activitatea în grup este mai dinamică;
    • În interiorul grupului se exersează mai multe roluri.

Mărimea grupului:

  • Grupuri de 3-5 elevi. Avantaje:
      • Elevii se simt mai siguri;
      • Ajung mai uşor la un punct de vedere comun;
      • Se discută fără un coordonator;
      • Fiecare membru poate să-şi spună punctul  de vedere.
  • Grupuri de 8 şi peste 8 elevi – se formează atunci când clasa are de rezolvat probleme ce implică două soluţii de tipul da-nu, pro sau contra. Avantajul lor constă în:

Exemple de situaţii în care se optează pentru asemenea grupuri ar putea fi:

  • Când se practică brain-storming-ul;
  • Când se lucrează în cerc;
  • Când se dezvoltă o idee în lanţ.

8. Metoda Predării/Învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar, 1986)

Este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, dezvoltând dialogul elev – elev.

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare:

  • Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se face un rezumat.
  • Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
  • Clarificarea presupune discutarea termenilor necu-noscuţi, mai greu de înţeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
  • Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Avantajele metodei predării/învăţării reciproce:

− este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;

− ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent;

− dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă;

− stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul;

9. Expunerea

Avantajele pe care le oferă prezentarea, expunerea prin intermediul cuvântului rostit şi receptat mental prin auz a făcut ca metodele expozitive să fie utilizate în procesul de învăţământ, încă de la primele forme instituţionalizate de educaţie.

Folosirea metodelor explozive prezintă însă dezavantajul că fac apel la receptivitatea elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii, să-şi exerseze gândirea şi spiritul critic; activitatea lor este redusă, din care cauză poate să apară plictiseala şi chiar oboseala; se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în învăţare.

Explicaţia, o variantă a expunerii, presupune aflarea, pe baza unei argumentaţii deductive – de la general la particular – a unor adevăruri noi. Profesorul porneşte de la enunţarea clară a unor concepte, reguli, norme, teoreme etc. pe care elevii le cunosc deja, după care analizează argumentele, premisele sau cauzele, iar apoi prezintă şi exemple sau diferite cazuri aplicative, particulare; pe această cale se asigură dezvăluirea sau desluşirea, întărirea şi confirmarea celor expuse. Astfel, elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să adâncească înţelegerea unor concepte, reguli, principii, legi etc. prin raportarea lor la structuri de ordin inferior acestora.

10. Demonstraţia – presupune a prezenta elevilor obiecte, fenomene, procesele – reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de explorare a realităţii, pentru a asigura accesibilitatea şi înţelegerea în procesul cunoaşterii.

În funcţie de materialul demonstrativ ce se utilizează:

  • ·demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice),
  • ·demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice, grafice etc.),
  • ·demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia prin exemple ş.a. (Ioan Cerghit).

Condiţii care asigură eficienţă sporită folosirii demonstraţiei:

–          materialul intuitiv se arată elevilor numai în momentul în care va fi folosit efectiv;

–          în măsura în care e posibil, fără a se forţa nota, este bine ca perceperea materialului să se facă prin intermediul a cât mai mulţi analizatori;

–          obiectele şi fenomenele să fie prezentate, de la caz la caz, pe etape, faze specifice dezvoltării (evoluţiei) unui proces;

–          în dirijarea observaţiei să se pornească de la perceperea în ansamblu a obiectului, către părţile sale componente, cu sublinierea, pe baza comparaţiilor, a unor asemănări şi deosebiri şi prin raportarea fiecărei părţi la întreg;

–          în timpul demonstrării să se asigure angajarea efortului intelectual al elevilor, în scopul formării şi dezvoltării unor capacităţi de cunoaştere, a spiritului de observaţie; să se realizeze o explorare perceptivă, mobilizând şi exersând procesele de cunoaştere.

3.Resursele tehnice

Resursele tehnice contribuie la crearea situaţiilor de învăţare, la favorizarea unei învăţări rapide, conştiente, accesibile, sistematice şi temeinice. Mijloacele de învăţământ constituie una din componentele procesului de învăţământ. Constituie un subsistem cu funcţionalitate precisă, al căror potenţial pedagogic este valorificat în funcţie de metodele şi procedeele de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Dupa natura şi funcţionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învăţământ:

–          Mijloacele de învatamânt reale, ca mijloace naturale, sunt: obiecte, plante, animale, roci, substante chimice, caiete didactice pentru exerciţii. Toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzator. Materialele să se folosească când si cum trebuie. Sa se faca un instructaj corect pentru observarea şi pentru folosirea lor.

–          Mijloacele de substituţie sunt modele obiectuale, grafice, schematice

–          Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;

–          Mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti, panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, să aibă un aspect estetic; să se foloseasca la momentul potrivit; să se explice şi să se demonstreze prin intermediul lor.

–          Mijloace ideative – conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru însusirea altor cunoştinţe. Învăţarea interdisciplinară obligă la deplasarea învăţării în planuri diferite de cunoaştere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare. În procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noţiunile, conceptele, teoriile; să se dezvaluie, pe plan mintal, conţinutul şi sfera lor; ulterior numai se definesc şi se clasifică (daca este cazul).

–          Mijloace actionale: modele experimentale, de organizare a experientelor; modele de concepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica în productie; modele pentru simulatoare; modele informatice – calculatoarele. Conceperea şi calitatea realizării lor contribuie la însuşirea cunoştintelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de cunoaştere. Principalele condiţii de eficacitate sunt: să se selecteze modelele de actiune în concordanta cu specificul disciplinelor, vârsta si nivelul de pregatire al elevilor; să fie relevante pentru fe nomenele studiate; să se asigure învăţarea dirijată a modelelor acţionale; să se formeze şi să se consolideze atitudini pozitive de cunoaştere.

–          Mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciţii şi probleme, revistele de specialitate. Se recomandă pentru: formarea deprinderilor de lectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti; formarea deprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapidă a informaţiilor.

–          Mijloacele informatice. Calculatoarele. Mijloacele informatice sunt absolut necesare învatamântului. Sunt folosite pentru: instruirea asistata de calculator necesara pentru însusirea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor; exersarea asistata de calculator: pentru fixarea cunostintelor; verificarea asistata de calculator; se realizează cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învăţare şi pentru evaluarea răspunsurilor pe baza algoritmilor. Calculatorul, cu toate  avantajele incontestabile, rămâne un mijloc de învatamânt integrat sistemului uman de învăţare, ramâne un auxiliar pretios.

–          Mijloace de evaluare: modele de evaluare orală – chestionarea individuală şi de grup; modele de evaluare scrisă – lucrari de control, teze, teste de cunoştinţe; modele de evaluare practică – de apreciere şi notare a obiectelor sau a activităţilor desfăşurate; modele de evaluare informatizată – cu ajutorul calculatorului.

–          Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje de televiziune si prin sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon, emitator radio, radio casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecţii fixe: Mijloacele audiovizuale se realizează prin priectiile cinematografice si prin emisiunile de televiziune.

Valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ

Unii psihologi şi pedagogi (Skinner, Galton) contestă utilizarea imaginii audio-vizuale în stadiul conceptualizării, al elaborării noţiunilor, ideilor; ei văd în utilizarea de imagini şi mai ales în abuzul de imagini (imagism) un impediment în calea abstractizării.

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare, pentru actualizarea  informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mare de informaţie, pentru valoarea lor formativ-educativă.

Exigenţe pedagogice pentru folosirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică. La întrebarea dacă mijloacele audiovizuale si mijloacele informatizate, cu toate avantajele reale pe care le prezintă, pot înlocui profesorul si cartea, răspunsul este nu. De ce? Pentru ca dincolo de volum informaţional, în cadrul relaţiei didactice se comunica atitudini si convingeri, se creează o ambianta formativa, educativa. Rolul profesorului nu se rezuma la combinarea informaţiei care poate fi preluata si executata mult mai bine, mai complet, mai organizat, mai sistematic de către mijloacele tehnice. Rolul esenţial al profesorului este acela de a stimula si îndruma maturizarea intelectuala si psihosociala a elevului şi studentului, de a dezvolta interese, de a forma convingeri. Pentru a nu se  compromite intenţia de a asigura un eficient învăţământ prin folosirea acestor mijloace, se impun anumite exigenţe. Materialul pedagogic sa fie de bună calitate – accesibil, relevant, convingător, estetic prezentat. Aparatele utilizate să fie într-o stare de perfectă funcţionare: defecţiunile lor produc

ilaritatea şi neîncrederea în tehnică. Este necesar ca elevii să se pregătească pentru receptarea informaţiilor, să stabilească multe corelaţii cu ceea ce s-a învăţat anterior, să se mijlocească transferurile de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul, sa se mijlocească studiul interdisciplinar.

Lista subiectelor pentru pregătirea în vederea evaluării finale (examen)

  1. Definiţi metodologia didactică, strategia didactică, metoda, procedeu didactic, lecţia
  2. Enumeraţi forme de organizare a procesului de învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului al XX-lea
  3. Argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de organizare a procesului de învăţământ
  4. Precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie
  5. Enumeraţi principalele tipuri de lecţie
  6. Precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de învăţământ;
  7. Enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire
  8. Descrieţi principalele metode de predare-învăţare (conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predării învăţării reciproce, expunerea, demonstraţia)
  9. Definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii procesului de învăţământ;
  10. Clasificaţi mijloacele de învăţământ;
  11. Enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de învăţământ

12.  Identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de învăţământ

Lasă un răspuns

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.