Finalitatile actiunii educationale

Obiectivele predarii – invatarii psihologiei in liceu

1. Delimitari conceptuale: ideal, scop, obiective

Educatia are un caracter finalist. Etimologia cuvantului “educatie” (<lat. educo – educare = a duce, a conduce, a scoate) creeaza o perspectiva pentru dimensionarea teleologica a PDI. Sensul teleologic desemneaza faptul ca educatia este orientata si condusa in functie de anumite finalitati.

Termenul de finalitate este de fapt o denumire generica pentru tot ceea ce reprezinta intentionalitate in educatie.

In cadrul unor simpozioane si conferinte U.N.E.S.C.O. (1979,1981) s-a dezbatut problema “intentionalitatilor” procesului educativ, incercandu-se si unele precizari conceptuale. Astfel, s-a stabilit prin consens ca termenii finalitate, scop si obiectiv, care in limbajul curent sunt adesea sinonimi, sa desemneze in limbaj pedagogic trei grade de generalitate a intentionalitatilor educationale (U.N.E.S.C.O., 1979, p.10); adoptand criteriul gradului de generalitate, considerand

–           finalitatile sunt “aspiratii, intentionalitati” inalte (idealul) pe termen lung;

–           scopurile sunt “aspiratii, intentionalitati” pe termen mediu si cu grad de generalitate mediu;

–           obiectivele ar fi sarcini particulare, mai analitice si mai concrete ale procesului educational – obiectivele pot fi atinse in intervale de timp relativ mici, in cadrul activitatii didactice, respectiv a sistemelor de lectii, a unei lectii etc.

Finalitatile educationale circumscriu modelul de personalitate pe care educatia  urmareste sa-l infaptuiasca prin activitatile sale. Acestea se exprima, in ordinea descrescatoare a gradului de generalitate, in: ideal, scop si obiectiv educational.

a. Idealul educational = finalitate generala ce anticipeaza modelul de personalitate impus de cerintele obiective ale societatii, dar si de dezideratele sale privitore la desfasurarea si finalitatea educatiei.

-este specific unei anumite perioade sau epoci istorice si din el deriva  norme, principii, scopuri, obiective.

Definirea idealului educationaleste de domeniul politicii educationale si urmareste proiectarea unui raspuns la intrebarea “Ce fel de presonalitate ne propunem sa formam din punct de vedere al capacitatilor intelectuale, profesionale, tehnice, moral civice?”

“O astfel de proiectie a actiunii educationale se cristalizeaza in zona de contact dintre exigentele sociale, spatial culturii si nevoile de dezvoltare ale individului.” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu – Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, 2000, pg. 19)

Determinare sociala

Modelul dezvoltarii ideale a personalitatii – Continutul sau este de natura sociala, deoarece include cerintele societatii fata de actiunea educativa, dar si de natura psihologica, prin intermediul idealului proiectandu-se trasaturile fundamentale de personalitate pe care educatia urmeaza sa le formeze. Stabilirea idealului educational presupune o conceptie clara cu privire la valorile cultirale ce trebuie assimilate, pentru  a se asigura formarea unei personalitati integrale si armonioase, in accord cu cerintele momentului sau de perspectiva.

In practica scolara curenta, idealul educational se concretizeaza prin intermediul scopurilor si obiectivelor urmarite. Scopurile detaliaza continutul idealului, desemnand evolutii si schimbari ample ale personalitatii elevilor din punct de vedere cognitive, afectiv si comportamental. In timp ce idealul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni determinate si detaliate pe niveluri de pregatire. Deosebirea este de nivel si grad de generalitate a finalitatii reprezentate.

b. scopurile educationale = fimalitati pe termen mediu, cu un grad de generalitate mediu si desemneaza finalitatea unui complex de actiuni determinate; conctetizeaza pe diferite planuri idealul (scop al educatiei estetice, intelectuale etc.)

c. obiectivele educationale = sarcini particulare, mult mai concrete, care vizeaza anticiparea rezultatului invatarii la care se va ajunge prin parcurgerea unei secvente educatoinale; tipurile de achizitii particulare (cunostinte, deprinderi, abilitati, atitudini) la care trebuie sa ajungaelevii parcurgand o secventa de invatare. Obiectivul anticipeaza rezultatele sau performantele in termini comportamentali, anticipeaza cum trebuie sa raspunda elevul dupa ce a avut loc invatarea. Precizarea lor la inceputul activitatii constituie o conditie a reusitei, pentru ca ofera si profesorului si elevilor o perspectiva asupra finalitatilor.

Noul Curriculum National subliniaza necesitatea redefinirii obiectivelor, ceea ce se inscrie in preocuparile de perfectionare ale P.D.I.

Acest lucru se justifica prin aceea ca obiectivele conditioneaza:

–           selectarea si structurarea continutului lectiilor in functie de intentionalitati;

–           alegerea strategiilor didactice;

–           tipul de relatii dintre cadrul didactic si elevi, in cadrul carora educatorul poate interveni, cunoscand comportamentele finale spre care tinde, dirijand elevul spre adoptarea reactiilor adecvate;

–           masurarea rezultatelor obtinute.

2. Tipologia si derivarea obiectivelor educationale

Datorita faptului ca S.D.I. se integreaza organic in suprasistemul socio-cultural si socio-educational al unei  ţări, aflat pe un anumit nivel al dezvoltării sale, raportat la idealul spre care aspiră, se impune o derivare a scopurilor şi obiectivelor educationale şi o încadrare tipologică complexa şi nuanţată a acestora, prin luarea în considerare a parametrilor intenţionalităţilor educaţionale, gradul de geneialitate, durata de realizare, continutul la care este anexat scopul, obiectivul, sfera de aplicatie, sfera  evaluării etc.(D.Potolea, 1988).

Schema derivarii/intelegerii obiectivelor educationale in raport cu scopurile si finalitatile educationale scolare

Schema derivării integrării obiectivelor educationale în raport cu scopurile si finalitităţii educationale şcolare are mari  niveluri, fiecare cu mai multe trepte.

a. Observăm că, în funcţie de nivelul de generalitate, se conturează 3 categorii

Obiective generale = finalităţi sau ţeluri, idealul educational. Sunt fundamentate de filozofia educatiei. Au rol de orientare a S.D.I.

Obiective intermediare sau medii = sunt traspuneri in termeni specifici a obiectivelor generale şi orientează

– trepte (cicluri de învăţămînt);

– laturi ale educatiei (învaţământ, morala etc.);

– discipline de invăţamânt.

Obiective concrete, operationale = particularizeaza scopul educatiei. Vizează sarcini concrete realizate în lecţie sau secvenţe de lecţie, transpuse în comportament observabil şi măsurabil care permit evaluarea, evidenţiază dacă obiectivul a fost realizat sau nu (domeniul cognitiv + psihomotor).

Obiective neoperaţionale (domemiul afectiv, motivaţional şi caracterial) = atât promise, cât şi efecte ale  procesului de predare-învăţare, inclusiv ale operaţionalizării obiectivelor cognitive sau psiho-motorii; vizează capacităţile şi trăsături complexe, a căror formare, dezvoltare şi inţelegere se realizează în intervale de timp foarte lungi, avînd un caracter dinamic, deschis; capacităţi şi trăsături psihice complexe (afective motivaţionale, atitudinale) apar ca produse comutative, după interiorizarea semnificaţiilor valorice ale  mai multor activităţi şi situaţii educaţionale (Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă, pg.84).

b. In funcţie de domeniile comportamentale, se grupează în:

Obiective cognitive = urmăresc asimilarea de cunoştinţe, formarea de priceperi, deprinderi şi capacitati intelectuale.

Obiective afective = vizează formarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor.

Obiective psihomotorii = sunt orientate spre formarea deprinderilor, abilităţilor, capacitatilor psihomotorii.

In cadrul obiectivelor cognitive, unii pedagogi (R. GAGNE, E. W. EISNER) delimitează:

Obiective de stăpînire a materiei = se referă la fapte, date, locuri, reguli gramaticale, tabla înmulţirii primelor 10 numere (raportate la taxomania lui B. Bloom, se regăsesc in 2 niveluri interioare, cunoaşterea şi comprehensiunea ).

Obiective de transfer = vizeaza faptul ca comportamentele invatate intr-un cadru dat trebuie raportate la alt cadru nou (exemplu: sa explice legea semnificatiei perceptive in baza legii omonime a senzatiilor).

Obiective de exprimare = nu descriu comportamentul final ce trebuie insusit, ci o situatie educativa in care trebuie sa lucreze, rezolvarea de probleme, situatii de laborator etc.; nu precizeaza ce trebuie sa invete elevul, ci este initiat sa exploreze, sa reflecteze etc.; evaluarea nu se face prin raportarea la un standard unic, ci prin examinarea produsului, a cotei de originalitate (produsul va fi surpriza atat pentru autor, cat si pentru educator).

Exemplu: – sa interpreteze semnificatia Luceafarului din poezia cu titlul omonim de Mihai Eminescu;

–           sa realizeze un eseu pe tema…….

Indifferent de tip, de model taxonomic (B. Bloom – cognitiv, D. Krathwohl – afectiv, E.J. Simpson – motor), intereseaza daca raspund la intrebarile:

–           Ce vor facec elevii pentru a proba atingerea obiectivelor?

–           Ce va face profesorul pentru a proba masura profesionalismului in raport cu normele, cu competentele?

3. Operationalizarea obiectivelor educationale

Operationalizarea obiectivelor reprezinta o strategie de analiza a finalitatilor P.D.I., realizata de cadrul didactic prin intermediul a doua actiuni complementare, care vizeaza eficientizarea activitatii de predare-invatare-evaluare:

–           deducerea obiectivelor concrete din oniectivele generale si specifice, incluse in programele scolare/universitare;

–           prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie sa le realizeze elevul/studentul in timpul unei activitati. (Sorin Cristea, Dictionar de termini pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998, pg. 133)

Esential pentru operationalizare este faptul ca se precizeazaz ceea ce va face elevul, performanta/competenta de care va fi capabil acesta dupa parcurgerea unei anumite secvente a procesului de predare-invatare.

Asadar, obiectivele operationale reprezinta expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lectii).

In elaborarea obiectivelor operationale, profesorul trebuie sa ia in considerare cateva cerinte (norme) cum ar fi (Vlasceanu, 1988, pg. 256-257):

a.         norme vizand continutul obiectivelor operationale:

–           intr-un obiectiv nu trebuie sa se formuleze informatia, ideea, problema de rezolvat, ci operatia logica sau/si abilitatea mentala activata, definind astfel modul de raportare a elevilor la continutul vehiculat;

Formulare gresita: elevii sa spuna ca….

Formulare corecta: elevii sa identifice…, elevii sa analizeze……., elevii sa compare…..

–           obiectivele trebuie sa corespunda nivelului de dezvoltare intelectuala a elevilor si sa vizeze o dificultate surmontabila;

–           obiectivele trebuie sa fie reale (sa descrie operatii sau actiuni ce pot fi associate cu experientele de invatare);

–           operatiile sau comportamentele specificate trebuie sa fie cat mai variate, depasind nivelul simplei reproduceri de informatii.

b.         norme referitoare la forma obiectivelor operationale:

–           obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmeaza sa se produca in comportamentul elevului; formulare incorecta sa transmit elevilor cunostinte despre….., sa demonstrez elecilor ca……; formulari corecte: elevii vor fi capabili sa identifice……, elevii vor fi capabili sa analizeze……

–           obiectivul operational trebuie exprimat in termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea unor verbe de actiune (a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoaste, a descrie, a analiza, a interpreta, a evidential consecintele, a aplica, a elabora etc.). Nu sunt operationabile verbe de tipul: a cunoaste, a intelege, a gandi etc.

–           un obiectiv operational trebie sa vizeze o singura operatie pentru a permite masurarea si evaluarea gradului sau de realizare;

–           un obiectiv operational trebuie exprimat in cuvinte cat mai putine, pentru a usura referirea la continutul sau specific.

In sprijinul unei identificari corecte a obiectivelor operationale au fost propuse mai multe modele ale operationalizarii (reguli, prescriptii, conditii). Cele mai cunoscute sunt cele elaborate de R.F. Mager, G, de Landsheere, R.M. Gagne, L.D’Hainaut.

a.         Modelul pedagogului american R.F. Mager – stabileste trei parametrii in formularea completa a unui obiectiv operational:

1.         descrierea comportamentului final al elevului, a rezultatului care se asteapta de la elev la finalul activitatii (formule verbale de actiune – indicatoare de comportamente observabile);

2.         determinarea conditiilor in care se va realiza comportamentul, in care elevii urmeaza sa demonstreze ca au dobandit performanta preconizata, prin formule verbale ca: avand acces la…, fiind dat…, pus in situatia de…, utilizand…, cu ajutorul…, dupa…, alegand un…, pe baza…, sub forma…etc.

3.         precizarea criteriului performantei acceptabile (criteriul reusitei) sau a criteriului de evaluare – specificarea nivelului de reusita minimala sau nivelul la care sa se situeze cunostintele, deprinderilor elevilor pentru a decide asupra realizarii sau nerealizarii obiectivelor (exemplu: numarul minim de raspunsuri corecte solicitate, numarul maxim de greseli tolerate, reusita estimata in procente, intervale de timp acordate pentru rezolvarea sarcinilor, indici de viteze, precizie si calitate in ceea ce priveste modul de lucru al elevilor etc.)

Respectand acest model de psihologie, un obiectiv operational poate fi formulat astfel:

1.         sa identifice diferite trairi afective (elevul)

2.         prin analiza unor texte literare

3.         obiectivul va fi realizat daca sunt identificate cinci din cele opt trairi prezentate in texte.

c.         Modelul pedagogului belgian Gilbert de Landsheere stabileste cinci paranetrii in formularea unui obiectiv operational, corespunzatorii celor cinci intrebari de mai jos:

1.         cine va produce comportamentul dorit?

2.         ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins?

3.         care va fi produsul acestui comportament (performanta)?

4.         in ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul?

5.         pe temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfacator?

Prin introducerea primului parametru (cine) G. de Landsheere atrage atentia ca obiectivul este centrat pe activarea elevului, nu pe activarea profesorului;  el distinge intre prformanta (3) si criteriul performantei sau criteriul reusitei (5).

Respectand acest model la psihologie, un obiectiv operational poate fi formulat astfel:

1.         la sfarsitul oeri (a capitolului), elevii vor fi capabili

2.         sa identifice

3.         diferite trairi affective

4.         pe baza analizei unoe texte literare

5.         obiectivul va fi atins daca sunt identificate cinci din cele opt trairi illustrate de texte.

Alta varianta:

1.         la sfarsitul lectiei, toti elevii vor fi capabili

2.         sa determine

3.         faze ale procesului rezolutiv

4.         prin rezolvarea unei probleme date

5.         cel putin trei.

Sau, intr-o alta forma:

1.         la sfarsitul lectiei, toti elevii vor fi capabili

2.         sa determine

3.         fazele procesului rezolutiv

4.         prin rezolvarea unei probleme date

5.         obiectivul va fi considerat atins daca elevii determina trei din cele patru faze ale procesului rezolutiv.

La modelul operationalizarii propus de Landsheere remarcam:

–           nu intotdeauna comportamentul asteptat poate fi exprimat cantitativ;

–           o data cu cresterea importantei obiectivului, deci cu ridicarea nivelului de complexitate a proceselor afectife sau cognitive, criteriile sunt si ele mai greu de determinat. De exemplu, obiectivele de stapanire a materiei (Gagne si Eisner) permit o descriere completa a comportamentului asteptat al elevului, inclusive precizarea criteriului de reusita. In timp ce in cazul obiectivelor de transfer si de expresie nu este posibila o specificare stricta a criteriilor (sa se ia in considerare si aspectele calitative: atitudine, creativitate, convingeri).

Comparand cele doua modele, constatam ca prima conditie stipulata de Landsheere (cine va produce comportamentul dorit) este considerate de Mager ca subinteleasa, iar conditiile (2) si (3) de la modelul Landsheere (comportament + produs) se concentreza intr-o singura conditie (1) in modelul Mager.

De cele mai multe ori, enuntarea obiectivelor la lectie de catre profesori se face expeditiv, incomplet, de genul: elevii urmeaza sa rezolve…, sa afle noi date despre…, etc. Ori ele trebuie sa fie astfel formulate incat sa se respecte cerintele unuia sau altuia din modelele de operationalizare, pentru ca astfel, rezultatele, performantele vor fi observate si se va putea efectua o evaluare corecta.

Tinand cont de cerintele formulate de Landsheere si Mager, se poate ajunge la urmatoarea formulare standard: La sfarsitul activitatii, toti elevii pusi in situatia…/ avand acces la…/ dupa citirea textului…/ utilizand…etc, vor fi capabili sa …/; obiectivul se considera atins daca… (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op. citata, pg. 26).

Exemplu:

–           La sfarsitul activitatii, toti elevii pusi in situatia de a analiza structura “motivatiei”, vor fi capabili sa defineasca elementele componente ale acesteia; obiectivul va fi atins daca este analizata corect structura a cel putin trei componente, utilizand si exemple pentru fiecare;

–           La sfarsitul lectiei, toti elevii, pe baza cunostintelor cu referire la “temperament”, vor putea argumenta relatia dintre tipul de ANS si tipul de temperament; obiectivul se considera atins daca, incercand caracterizarea fiecarui tip se va explica de ce nu trebuie appreciate ca bune sau rele.

Concluzii:

Conditiile in care va avea loc elaborarea comportamentului dorit vizeaza:

–           configuratia situatiilor de invatare;

–           indicarea timpului de realizare a sarcinii;

–           indicarea instrumentelor utilizate;

–           indicarea materialelor didactice;

–           indicarea restrictiilor impuse activitatii.

Avantajele demersului de operationalizare a obiectivelor sunt indeosebi pentru profesorul lipsit de experienta:

–           confera profesorului mai multa siguranta in desfasurarea activitatii;

–           permit o evaluare ami obiectiva a rezultatelor elevului si a eficientei activitatii profesorului.

In general, operationalizarea este considerate a fi un facto benefic pentru conceperea si realizarea actului educativ, cu o conditie: sa nu cadem in mecanicism, tehnicism, formalism sau alta forma de didacticism.

4.         Obiectivele predarii-invatarii psihologiei in liceu

Preocuparile sistematice privind elaborarea unui Curriculum National concret, aparute in Romania dupa 1990 si concretizate in 1998, au impus o regandire a prioritatilor invatamantului romanesc pornind de la faptul ca “scoala si curriculum-ul ar trebui sa ofere un cadru coerent si flexibil, in care cooperarea si competitia, gandirea independenta, opinia liber exprimata si argumentata, atitudinile sociale pozitive sa constituie dimensiuni definitorii.” (Curriculum National…, Buc., 1998, pg. 10)

Noul Curriculum National sintetizeaza, din acest punct de vedere, ansamblul de asteptari exprimate de scoala fata de un tanar capabil sa raspunda cerintelor unei realitati in schimbare. Aceste exigente sunt:

a.         dobandirea unor capacitati de gandire critica si diferentiata in masura sa-i ajute pe elevi sa utilizeze cunostintele si competentele in diferite situatii;

b.         dezvoltarea motivatiei si a disponibilitatii de a reactiona pozitiv la schimbare, ca premisa a dezvoltarii personale;

c.         formarea unor capacitati de insertie sociala activa, alaturi de un set de atitudini si de valori personalizate, care vor permite absolventilor participarea la viata unei societati deschise si democratice.

Introducerea noului Curriculum National este insotita si de o serie de concepte noi: “obiective cadru” (competente generale) si “obiective de referinta” (competente specifice). Cele doua fac parte din categoria obiectivelor generale si a obiectivelor specifice.

a.         Obiectivele cadru (ciclurile primar si gimnazial) si competente generale (ciclul liceal) sunt obiective cu un grad mare de generalitate si de complexitate. In calitatea lor de dominante disciplinare, ele se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.

b.         Obiectivele de referinta si competentele specifice specifica rezultatele asteptate ale invatarii pe fiecare an de studiu si urmaresc progresia in achizitia de competente de la un an la altul.

Iata doua modele de ierarhizare a obiectivelor educationale in predarea-invatarea psihologiei

A.

Obiectivul cadru si cele de referinta se regasesc in programele scolare ale fiecarei

discipline de studiu, prevazute prin planul de invatamant. Obiectivul cadru se preconizeaza in raport cu problemele care alcatuiesc domeniul de studiu al disciplinei, iar cele de referinta sunt obiective ce privesc organizarea aceestora pe unul sau mai multe capitole (pentru disciplinale care se studiaza intr-un singur an).

Obiectivele de referinta reprezinta suportul pentru stabilirea obiectivelor

operationale, avand un grad de generalitate superior celor din urma. Relatia dintre obiectivele de referinta si cele operationale nu este de unu la un, ci se analizeaza intregul set al primelor, in functie de care se vor elabora pe subiecte, pe subdiviziuni ale acestora (cele operationale).

•           Programa scolara destinata studiului disciplinei “psihologie” in liceu stabileste

urmatoarele obiective cadru si de referinta:

I.          Cunoasterea fenomenelor psihice, a componentelor si

trasaturilor specifice personalitatii umane, in scopul intelegerii vietii subiective a omului.

Obiective de referinta:

1.         sa precizeze obiectul de studiu al psihologiei pe baza argumentelor stiintifice si empirice;

2.         sa defineasca conceptele de baza cu care opereaza psihologia;

3.         sa analizeze procesele psihice pe baza algoritmului de definire, precizand: continutul informational, functia si structura operationala, modalitati subiective si comportamentale;

4.         sa identifice interactiunile dintre procesele psihice;

5.         sa analizeze componentele personalitatii si modul lor de relationare.

II.         Formarea capacitatilor da a analiza raportul dintre nivelurile

psihismului (constient, subconstient, inconstient) si de a identifica interactiunile dintre fenomenele psihice in conturarea sistemului de personalitate

Obiective de referinta

1.         sa precizeze/analizeze interactiunea dintre procesele psihice in conturarea sistemului de personalitate;

2.         sa evidentieze specificul constiintei, particularitatile din care rezulta ca ea este factorul principal al integrarii informationale si al reglajului;

3.         sa argumenteze rolul Eu-lui ca factor integrator al personalitatii;

4.         sa stabileasca raporturi intre trasaturile de personalitate si procesele psihice.

III.       Insusirea limbajului specific psihologiei si utilizarea sa

adecvata in actiuni de caracterizare si autocaracterizare

Obiective de referinta

1.         sa utilizeze corect termenii specifici limbajului psihologiei prin distingerea sensului lor de cel din limbajul comun;

2.         sa recunoasca, in contexte psihologice, informatii de ordin psihologic;

3.         sa realizeze convorbiri, expuneri, caracterizari de factura psihologica si sa reactioneze adecvat la solicitarile exprimate in limbaj psihologic.

IV.       Formarea competentelor de operare intra si interdisciplinare

(cu cunostinte psihologice) in analiza si interpretarea unor comportamente reale si teoretice (fictive)

Obiective de referinta

1.         sa utilizeze cunostintele de psihologie in realizarea autocaracterizarii si caracterizarii psihologice a colegilor, prietenilor etc.;

2.         sa realizeze analize ale unor comportamente reale sau preluate din literature, istorie, folosind adecvat limbajul psihologic;

3.         sa elaboreze sinteze tematice, evidentiind domenii de aplicatie practica a psihologiei.

V.        Stimularea interesului fata de psihologie si formarea

capacitatii de a folosi cunostintelor psihologice  in influentarea (reglarea) propriului comportament si al grupului.

Obiective de referinta

1.         sa distinga elemente de unitate si diversitate psihologica a persoanelor;

2.         sa analizeze manifestarea dimensiunilor personalitatii in contextual dinamicii de grup;

3.         sa propuna ipoteze personale pentru explicarea unor fenomene psihice;

4.         sa emita judecati de valoare asupra unor enunturi cu continut psihologic;

5.         sa utilizeze strategii creative pentru rezolvarea unor probleme teoretice si practice;

6.         sa manifeste receptivitate pentru cunoasterea si comunicarea interpersonala;

7.         sa aprecieze contributia psihologiei in procesul educatiei, in general, si in procesul propriei formari, in special.

Dorina Salavastru, in lucrarea Didactica psihologiei (pg. 115-122), incearca,

tocmai pentru a veni in sprijinul viitorilor profesori de psihologie, elaborarea obiectivelor fiecarui capitol si fiecarei teme din programa de psihologie, in concordanta cu obiectivele cadru si obiectivele de referinta prezentate anterior.

Acest inventar de obiective ar trebui sa permita profesorului de psihologie sa

gandeasca activitatea de predare-invatare din perspectiva realizarii unor obiective bine determinate si sa organizeze situatiile de invatare concrete, centrate pe elev.

…ansamblul obiectivelor propuse are valoare orientativa si ele nu epuizeaza posibilitatile pe care le poate valorifica profesorul in privinta continutului lectiilor de psihologie in directia obtinerii si a altor categorii de rezultate…(pg. 113-114)

In proiectarea obiectivelor trebuie sa se tina cont si de alti factori de care depinde

demersul pedagogic:

–           experienta didactica a profesorului;

–           disponibilitatile intelectuale, de pregatire, motivationale ale elevilor;

–           conditiile materiale;

–           concretizarea expunerii cu citare de fapte, de experimente care sa apeleze la experienta elevilor.

NOTA:Unele verbe sunt folosibile atat in definirea obiectivelor de referinta, cat si in a celor

operationale. De exemplu: sa distinga, sa explice, sa defineasca, sa aprecieze etc.

Diferenta este insa de la gen la specie, sub raportul acoperirii continutului. Daca la

procesele cognitive superioare, primul obiectiv de referinta este sa defineasca corect procesele si activitatile cognitive superioare, la obiectivele operationale, acesta se particularizeaza pentru fiecare: sa defineasca gandirea, memoria, imaginatia etc.

Concluzii:

Psihologia trebuie sa sprijine elevii in organizarea propriei activitati (de invatare,

memorare, effort etc.) si de aceea, obiectivele trebuie sa incite la activitati de aplicare a cunostintelor.

Exemplu la memorie – un obiectiv operational esste sa aplice procedeele de optimizare a functionalitatii memoriei in organizarea propriei activitati de memorare.

Psihologia urmareste, in aceeasi masura, dezvoltarea resurselor proprii, a celor de

efort, de autocunoastere, de intercunoastere, la exersarea gandirii critice prin autocaracterizari, evaluari.

Exemplu: sa identifice temperamental unui coleg

Unele din obiectivele propuse urmaresc o punere in situatie a elevului. Profesorul

poate sa enunte o problema, o intrebare care face parte din viata, din sfera preocuparilor elevilor.

Exemplu: pentru afectivitate – sa-si caracterizeze comportamentul afectiv in diferite situatii de viata

Te afli in fata unui examen pentru care ai depus un efort intens. Ce trairi affective apreciezi ca esti capabil sa traversezi?

Pentru atentie – sa identifice, in situatii diferite de viata, formele atentiei

Lasă un răspuns

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.