CAUZE ŞI FORME DE MANIFESTARE A DEVIANŢEI ŞCOLARE

Cauzele devianţei şcolare raportate la mediul familial

Marea complexitate a fenomenului de devianţă şcolară a determinat, după cum era şi de aşteptat, o mare diversitate de opinii cu privire la principalele cauze care îl generează. Dacă luăm în considerare faptul că fiecare manifestare deviantă din mediul şcolar are o dinamică proprie, reprezentând o ecuaţie unică de variabile cauzale, vom ajunge la concluzia că marea varietate a factorilor cauzali face dificilă aprecierea acestor opinii sub raportul validităţii lor absolute. Cu toate acestea, putem aprecia că fiecare dintre aceste opinii a contribuit la realizarea unei imagini mai adecvate cu privire la diferitele forme de devianţă şcolară, la variabilele cauzale care le definesc.

Chiar dacă unele orientări au pus accentul pe analiza tulburărilor de personalitate ale elevilor ca principale cauze generatoare de conduite deviante (abordarea pozitivistă) sau a disfuncţionalităţilor ce se manifestă în activitatea unor instituţii sociale, respectiv şcolare (abordarea pozitivist-instituţională), acest fapt nu poate decât să aducă noi argumente în sprijinul concluziei la care am ajuns anterior şi, eventual, să ne ajute să desprindem din această mare diversitate de variabile cauzale pe principalii factori generatori ai devianţei şcolare.

Avem în vedere cel puţin patru categorii de factori pe care vom încerca să îi analizăm în mod succint în cele ce urmează, şi anume:

a)      particularităţile socializării în mediul familial;

b)      particularităţile socializării în mediul şcolar;

c)      particularităţi şi influenţe ale grupului informal;

d)      particularităţi ale personalităţii elevului.

Reţinem însă atenţia asupra faptului, sugerat anterior, că această analiză nu poate fi suficient de obiectivă dacă nu se ţine cont de permanenta interacţiune a tuturor acestor factori, de interdependenţa ce defineşte acţiunea lor generatoare.

Socializarea este un proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane (Dicţionar de sociologie, 1993, p. 555). Socializarea este astfel un proces de maturizare socială a individului, realizat de-a lungul diferitelor etape de viaţă, în cadrul unor forme specifice de activitate socială şi în cadrul specific al unor instituţii sociale: familia, şcoala, instituţiile culturale, politice, economice etc., împreună cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare şi influenţare.

După cum se poate observa, în cadrul acestor instanţe socializatoare un rol aparte revine familiei, instituţie socială cu contribuţie esenţială în realizarea socializării primare a tânărului. În primii ani (până la trei ani) procesul educativ desfăşurat de părinţi constă în inculturare (transmiterea către copil a patrimoniului cultural care începe prin asimilarea limbii), ca apoi, pe măsură ce copilul intră în sfera altor sisteme culturale, să se realizeze acea aculturare (adaos cultural) care completează zestrea culturală a copilului, ca fundament al unei socializări secundare. Ca atare, familia este cea care îşi pune amprenta pe personalitatea viitoare a copilului cu mult mai mult decât o vor putea face alţi factori cu rol socializator (şcoala, grupul de prieteni, diferitele instituţii sociale). Datorită caracterului constrângător al socializării de tip familial, copilul va rămâne marcat pe tot restul vieţii de „îndemnurile” şi „sfaturile” părinteşti. Nu întâmplător, în limbajul cotidian a intrat expresia „cei şapte (şase) ani de acasă” şi mai cu seamă aprecierea aparte care se dă unei asemenea perioade din punct de vedere al calităţii educaţiei oferite de familie.

Unul dintre efectele socializării în mediul familial este integrarea socială (psihosocială) care vizează aderarea copilului la scopuri comune prin asimilarea de roluri sociale şi modele de comportament. În funcţie de cadrul în care oamenii interacţionează pe bază de obiective, exigenţe şi norme comune se poate vorbi de o integrare micro- şi macrogrupală (familială, şcolară, politică, profesională, culturală, religioasă etc.).

Din această perspectivă, integrarea în familie este prima treaptă la care copilul este solicitat să se conformeze şi să constate că viaţa microgrupului familial este supusă unor norme, se desfăşoară potrivit unor reguli pe care şi el trebuie să le respecte. Stabilirea unor responsabilităţi precise pentru fiecare membru al familiei, potrivite cu vârsta şi aptitudinile sale, iniţierea treptată în cunoaşterea mecanismului vieţii de familie şi, mai ales, implicarea în soluţionarea tuturor problemelor, inclusiv în cele de decizie, constituie componente ale educaţiei în familie ce vor avea o mare influenţă asupra conduitei viitoare a copilului, inclusiv în mediul şcolar.

Importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului este şi respectarea unor reguli ale educaţiei în familie exprimate sub forma unor exigenţe adresate părintelui:

–         să dai copilului simţul de securitate;

–         să dai copilului simţul că este dorit şi iubit;

–         să eviţi ameninţarea, frica, pedeapsa;

–         să îl înveţi pe copil cu independenţa şi să îl faci să îşi asume responsabilităţi;

–         să rămâi calm şi să nu te şocheze manifestările instinctului la copil;

–         să fii cât poţi de tolerant ca să eviţi conflictele;

–         să eviţi să îl faci pe copil să se simtă inferior;

–         să nu îl împingi dincolo de ceea ce este natural pentru el;

–         să respecţi sentimentele şi dorinţele copilului, chiar dacă nu corespund propriilor tale norme;

–         să răspunzi cu francheţe la întrebările pe care copiii pot să le adreseze;

–         să te interesezi de ceea ce face copilul chiar dacă consideri că nu este ceva util;

–         să tratezi dificultăţile copilului fără să îl consideri anormal.

Calitatea educaţiei în familie este, la rândul ei, influenţată şi de o serie de particularităţi ale familiei, considerate de către studiile de specialitate ca fiind adevărate variabile cauzale ale socializării în mediul familial. Astfel, trăsături definitorii cum ar fi: tipul de familie, gradul ei de coeziune, mărimea şi caracterul relaţiilor interpersonale dintre fraţi şi surori, gradul de instrucţie şi educaţie al părinţilor ş.a.m.d., vor avea un rol determinant asupra gradului de adaptare socială şi, respectiv, şcolară a copilului.

Diferite studii de specialitate au supus analizei modul în care astfel de variabile cauzale influenţează conduita deviantă a copiilor. Principalele concluzii ce au rezultat evidenţiază astfel că:

  • prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15 % mai mare decât în familiile organizate;
  • corelaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţa juvenilă este mai puternică pentru formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament infracţional;
  • tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvenţa juvenilă; astfel, asocierea cu delicvenţa este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ sau separare, comparativ cu dezorganizarea prin deces;
  • în familiile dezangajate (cu o slabă coeziune) climatul familial este tensionat, chiar conflictual;
  • familiile numeroase se corelează cu delicvenţa juvenilă mai des decât familiile restrânse;
  • un nivel de instrucţie şi educaţie înalt al părinţilor, dar şi un stil educativ corespunzător al acestora sunt în măsură să influenţeze integrarea şcolară şi socială a copilului şi să diminueze posibila inadaptare  şcolară a acestuia;
  • tipul de disciplină parentală (permisiv, autoritar sau indiferent) poate contribui – într-o mai mică sau mai mare măsură – la definirea comportamentului copilului în mediul şcolar;
  • diferitele „practici” familiale şi modalităţi de tratare a copiilor (neglijare, abuz fizic, emoţional sau sexual etc.) influenţează în mod direct capacitatea de adaptare şcolară a acestora.

Majoritatea studiilor de specialitate care analizează incidenţa familiei asupra devianţei şcolare a copilului pun un accent deosebit pe relaţia de cooperare ce trebuie instituită între familie şi şcoală. Din această perspectivă se consideră că atitudinea părinţilor faţă de şcoală este o variabilă importantă a adaptării şcolare a copiilor, în special pe parcursul anilor de şcoală de început sau de final de ciclu şcolar, când acţionează o serie de presiuni suplimentare (date de adaptarea fie la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucţie) (C. Neamţu, 2003, p. 80).

Dacă atât autorităţile şcolare cât şi părinţii conştientizează necesitatea unui dialog permanent între familie şi şcoală, sunt din păcate şi situaţii (îndeosebi când apar eşecuri şcolare ale elevului sau comportamente deviante ale acestuia) când responsabilităţile privind educarea copilului se „pasează” de la o instituţie la alta. Ori controlul permanent asupra conduitei copilului trebuie să revină atât familiei cât şi şcolii, întrucât procesul de formare a personalităţii elevului, de socializare a sa este un proces continuu la care participă deopotrivă, într-o unitate funcţională, ambele instanţe socializatoare.

Concepte cheie

Socializare primară

Maturizare socială

Inculturare

Aculturare

Socializare secundară

Integrare psihosocială

Integrare familială

Familie dezorganizată

Disciplină parentală

Efectele socializării

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

  1. Analizaţi şi comentaţi particularităţile socializării de tip familial.
  2. Elaboraţi cel puţin patru argumente care să demonstreze prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate.
  3. Realizaţi un studiu de caz pe tema „Incidenţa familiei asupra devianţei şcolare a copilului” pornind de la o situaţie reală observată de dumneavoastră.
  4. Comentaţi specificul diferitelor tipuri de disciplină parentală şi influenţa lor asupra devianţei şcolare a copilului.
  5. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia sa psihosociologică pentru problematica devianţei şcolare: „Socializarea primară este deosebit de importantă pentru individ, întrucât ea aşează structurile de bază ale Sinelui şi lumii; primii ani de viaţă şi primii Alţii semnificativi (părinţi, membri ai familiei, alte persoane sau grupuri) oferă o orientare în şi către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului, făcând din el un candidat la segmente determinate ale lumii sociale; aceasta înseamnă că, în măsura în care măreşte deschiderea către aceste segmente, socializarea primară conduce la închiderea relativă a altor segmente” (Elisabeta Stănciulescu, 1996, p. 103).

6. Erori in socializarea primara si efectele asupra adaptarii scolare

Aflată, în mod firesc, în continuarea şi completarea socializării primare a copilului realizată în mediul familial, socializarea în şcoală urmăreşte, în primul rând, adaptarea copilului la mediul de viaţă şcolar. Asumarea de către copil a unui nou rol – cel de şcolar – caracterizat prin noi responsabilităţi, noi drepturi şi îndatoriri, nu se realizează de la sine, ci printr-un ansamblu de acţiuni educative, atent organizate şi desfăşurate de către un personal didactic specializat. În şcoală, procesul de socializare se desfăşoară într-un cadru formal, depersonalizat, mult diferit de cadrul familial. Aici regulile impuse sunt mult mai stricte, mai precise, iar nerespectarea lor aduce cu sine sancţiuni mai severe. Nu numai noile reguli şi coerciţii sunt diferite de normele impuse în mediul familial, ci şi modelul cultural (cultura şcolară) în care se integrează este mult diferit.

Atunci când diferenţele dintre cele două modele culturale (al familiei şi al şcolii) sunt foarte mari, educaţia primită în şcoală de către copil poate deveni alienantă în sensul că poate conduce la o derută normativă şi valorică a acestuia (vezi conceptul de „violenţă simbolică” lansat de Pierre Bourdieu şi analizat în lucrarea colectivă „Educaţia părinţilor. Strategii şi programe”, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997 – autori: G. Bunescu, G. Alecu, D. Badea), iar aceasta, la rândul ei, poate genera un comportament deviant.

Cultura şcolară este, şi trebuie să fie, normativă şi ca atare trebuie să obişnuiască pe elev cu spiritul de subordonare faţă de autoritatea şcolară, cu simţul responsabilităţii şi al disciplinei liber consimţite, dar şi cu situaţii de învăţare cu totul noi care îi solicită la maxim capacităţile de decizie şi acţiune. Serge Moscovici (1999, p. 7) apreciază că această normativitate şcolară are atât un rol funcţional (realizarea obiectivelor şi scopurilor şcolare), cât şi unul psihologic, în sensul că îl obişnuiesc pe elev cu noile situaţii de învăţare reducând astfel gradul de anxietate, de nesiguranţă pe care acesta îl trăieşte. Acest control normativ trebuie însă liberalizat pe măsură ce elevii trec în clasele superioare pentru a favoriza creşterea responsabilităţii acestora pentru faptele pe care le întreprind. În caz contrar ei se pot manifesta deviant nu pentru că pun sub semnul întrebării conţinutul acestor norme, ci întrucât contestă modalitatea în care aceasta le este impusă. Astfel, pledând pentru un asemenea mod de acţiune, modelul pedagogic nondirectiv, centrat pe elev, susţine necesitatea participării elevilor la edificarea normativităţii culturii şcolare, aceasta fiind una din căile de diminuare a devianţei şcolare. Acest lucru este cu atât mai necesar cu cât elevul nu va acţiona de unul singur decât în mod întâmplător, el trebuind să îşi coordoneze activităţile cu ale celorlalţi elevi din grupul-clasă în care este integrat. Grupul-clasă îndeplineşte un rol important în procesul de socializare al elevului (vezi A. Neculau, 1994), el fiind mediul în care elevul îşi construieşte o identitate socială, stabileşte relaţii cu colegii săi, se compară cu ei, îşi formează o imagine de sine şi desfăşoară acţiuni conforme cu aceasta.

Studiile de psihologie socială au demonstrat experimental faptul că indivizii au tendinţa de a se compara cu persoanele similare cu ei, de a se apropia de persoanele ce se confruntă cu aceeaşi problemă de comportament (vezi fenomenul de afiliere; W. Doise, J.-C. Deschamps, G. Mugny, 1997, p. 67-68). Prin afiliere şi, mai ales, printr-un proces de influenţare socială la nivelul grupului-clasă iau naştere, de regulă, două microgrupuri, puternic polarizate din punctul de vedere al conformării la scopurile şcolare: elita şi grupul deviant (C. Neamţu, 2003, p. 98). Nu de fiecare dată grupul elevilor devianţi influenţează întreaga clasă, dar atunci când manifestările deviante sunt receptate de către ceilalţi elevi ca fiind comportamente originale, ele pot fi valorizate ca atare. Atunci când conduitele deviante reprezintă însă abateri grave de la exigenţele activităţii şcolare, de la scopurile pe care ea le urmăreşte, grupul-clasă se mobilizează şi sancţionează pe devianţi. Desigur, în soluţionarea unor astfel de situaţii-problemă se pune în evidenţă şi rolul personalului didactic, capacitatea sa de a menţine situaţia sub control, de a găsi modalităţile prin care elevii să coopereze mai eficient şi, în general, de a organiza şi desfăşura un proces de învăţământ de calitate.

De altfel, trebuie să menţionăm faptul că cele mai multe dintre cauzele devianţei şcolare sunt legate de o serie de disfuncţionalităţi ale procesului educaţional. În literatura de specialitate se apreciază astfel că o serie de deficienţe în proiectarea şi dezvoltarea curriculumului şi a obiectivelor didactice, în utilizarea unor metode şi procedee de predare-învăţare-evaluare, în adoptarea stilului educaţional al personalului didactic ş.a., generează eşecul şcolar şi, implicit, devin cauze obiective sau subiective ale devianţei şcolare (C. Neamţu, 2003, p. 104-142).

Încercăm să sintetizăm câteva dintre concluziile rezultate în urma analizei rolului pe care aceste variabile cauzale îl au asupra devianţei şcolare, concluzii care pot constitui o bază de discuţii în cadrul cursului nostru. Astfel:

a)      un curriculum eficient nu trebuie să ignore trebuinţele de învăţare ale elevilor, ci, dimpotrivă, trebuie să realizeze un echilibru optim între valorile socio-umane şi trebuinţele proprii de formare ale elevilor; orice educaţie forţată, care nesocoteşte aceste trebuinţe conduce la o puternică rezistenţă din partea elevilor faţă de cultura şcolară;

b)      obiectivele procesului educaţional centrate exclusiv pe conţinuturi de învăţare generează inadaptare socială; elevii nu trebuie să îşi însuşească numai cunoştinţe, ci să îşi formeze şi aptitudini şi competenţe necesare pentru o mai bună integrare socioprofesională a lor;

c)      supradimensionarea conţinuturilor de învăţare, lipsa lor de flexibilitate, dezechilibrele dintre grupele de discipline etc. pot conduce la perceperea acestora de către elevi ca fiind inutile, rupte total de aspiraţiile şi problemele lor;

d)      utilizarea unor metode de predare-învăţare care nu activează elevii, nu încurajează creativitatea acestora, menţin elevii în ipostaza de receptori pasivi de informaţii generează apatie, indiferenţă sau chiar opoziţie deschisă faţă de un astfel de învăţământ;

e)      cele mai multe conduite de devianţă şcolară au ca punct de plecare judecăţile de valoare asupra capacităţii/valorii elevilor; ca atare, evaluarea capacităţii elevilor trebuie să fie obiectivă, să nu favorizeze pe unii în detrimentul altora, să nu fie utilizată ca mijloc de sancţionare a unor atitudini nonconformiste, să nu fie utilizată ca mijloc de constrângere sau intimidare. Nerespectarea acestor cerinţe ale evaluării conduce, cu siguranţă, la frustrare, la teama permanantă a elevilor de a fi examinaţi, la absenteism etc.;

f)        instituirea unei discipline şcolare bazată pe constrângere, pe aplicarea unor sancţiuni severe, în loc să rezolve problema indisciplinei, o agravează; dimpotrivă, stilul de disciplină bazat pe „relaţie şi ascultare” îi ajută pe elevi să dobândească controlul asupra comportamentului lor;

g)      stilul educaţional adoptat de către profesor în actul de formare al elevilor trebuie astfel ales încât relaţia pedagogică instituită cu elevii săi să nu genereze manifestări deviante ale acestora ci, dimpotrivă, să conducă la diminuarea lor.

Din această perspectivă trebuie amintit termenul de didactogenie introdus în literatura psihopedagogică românească de către I. Străchinaru pentru a desemna rolul cauzal al acţiunilor educatorului în inadaptarea şcolară a elevilor (vezi şi lucrarea „Didactogenia în şcoală”, Editura Danubius, Bucureşti, 1998; autori: Romeo Poenaru şi Florin Sava). Astfel, apariţia unor stări de anxietate şi depresie la elevi, favorizatoare ale fenomenului de dezadaptare şcolară, poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor (gesturi, cuvinte, atitudini insuficient controlate în raporturile cu elevii).

Alături de stilul educaţional adoptat, un rol deosebit în realizarea unui act didactic de calitate care să stârnească interesul şi admiraţia elevilor, îl are competenţa cadrului didactic (ştiinţifică, psihopedagogică şi psihosocială). Legată de aceste forme de competenţă, îndeosebi de cea psihopedagogică este competenţa de comunicare, analizată pe larg în literatura de specialitate din perspectiva influenţei pe care o are fie în generarea manifestărilor deviante ale elevilor, fie în stoparea, în inhibarea acestora. De pildă, se consideră că profesorii care nu au competenţe de comunicare sau cei care le folosesc pentru a eticheta ori pentru a-i agresa verbal pe elevi sunt cei care vor avea de rezolvat cele mai multe probleme de comportament deviant (vezi „teoria etichetării” şi consecinţele ei în plan educaţional).

Concluzionând, vom aprecia faptul că în măsura în care aceste disfuncţionalităţi ale procesului educaţional (desigur, şi altele care nu au fost enumerate aici) vor fi soluţionate, probabilitatea confruntării cu manifestări deviante în mediul şcolar va fi mult diminuată. Diminuată dar nu înlăturată definitiv pentru că, în afara grupului-clasă ca grup de apartenetnţă al elevului, acesta vine în contact şi cu diverse grupuri de referinţă (grupul de prieteni, grupul stradal) care îi poate influenţa într-o mare măsură comportamentul.

Concepte cheie

Socializare primară

Model cultural

Cultură şcolară

Normativitate şcolară

Derută normativă

Identitate socială

Violenţă simbolică

Afiliere

Curriculum eficient

Supradimensionarea conţinuturilor

Didactogenie

Teoria etichetării

Competenţă de comunicare

Dezadaptare socială

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

  1. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Grupul-clasă îndeplineşte un important rol în procesul de socializare al elevului”.
  2. Precizaţi conţinutul şi esenţa conceptului de „violenţă simbolică” utilizat de Pierre Bourdieu (1997).
  3. Comentaţi principalele cauze ale devianţei şcolare legate de disfuncţionalităţile procesului de învăţământ.
  4. Elaboraţi un eseu de minim 50 de rânduri pornind de la aprecierea: „fenomenul de dezadaptare şcolară poate fi consecinţa unor greşeli didactice ale educatorilor”.
  5. Descrieţi mecanismul autoîndeplinirii profeţiilor în mediul şcolar şi arătaţi cum poate fi folosit pentru combaterea eşecului şcolar şi a manifestărilor deviante ale elevilor.

7. Inadaptarea şcolară

La intrarea în mediul şcolar copiii au resurse inegale de adaptare la acest mediu, fapt care se datorează, în primul rând, condiţiilor în care s-a realizat socializarea primară a lor în mediul familial. Aceasta înseamnă că şi probabilitatea de a intra în categoria celor cu mare risc de a deveni devianţi este diferită. Cu toate acestea, studiile de specialitate au evidenţiat faptul că, prin anumite caracteristici ale sale, învăţământul oferă şanse egale tuturor copiilor de a deveni devianţi, indiferent deci de disponibilitatea lor pentru devianţă. Cu alte cuvinte, „odată cu intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se îmbogăţeşte cu o serie de factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca instituţie, de procesul de socializare din şcoală şi de procesul educaţional ca atare” (C. Neamţu, 2003, p. 82).

În acest fel, la o serie de factori cauzali cu rol determinant în apariţia comportamentului deviant care ţin de personalitatea elevilor, de erori în socializarea familială se adaugă şi factorul şcolar. În condiţiile în care aceşti factori acţionau împreună fără a se cunoaşte astfel în mod exact căruia dintre ei îi revine prioritatea în declanşarea şi menţinerea devianţei şcolare, mulţi dintre teoreticieni au apelat la un concept explicativ, dar de o mare ambiguitate – inadaptarea şcolară. Ambiguitatea sa rezultă din faptul că este dificil de stabilit o diferenţă specifică între devianţa şcolară şi inadaptarea şcolară, ceea ce îi îndreptăţeşte pe unii autori să le considere ca fiind sinonime. De altfel, aceeaşi situaţie ambiguă o întâlnim şi în „Dicţionarul de pedagogie” (1979, p. 206) unde, alături de definirea termenului ca „dificultate de a se integra într-o instituţie şcolară”, întâlnim şi o o altă semnificaţie: „situaţia copilului care nu are comportamente normale într-o clasă sau într-o şcoală pentru una sau mai multe din cauzele următoare:

  • nivel mental inferior celui necesar pentru înţelegerea disciplinelor prevăzute (deficienţi mintal, întârziaţi psihic sau organic) sau formă de inteligenţă (practică, teoretică etc.) neconvenabilă pentru învăţământul respectiv;
  • deficienţe senzoriale sau locomotorii care nu îi permit să urmeze şcoala;
  • întârziere şcolară datorită unor lacune în cunoştinţele acumulate;
  • comportament incompatibil cu o viaţă de grup (nu respectă regulile impuse, nu acceptă autoritatea, este agresiv cu colegii sau profesorii etc.);
  • dificultăţi specifice în învăţământ (dislexie, disgrafie, discalculie etc.) ce pot antrena tulburări în domeniul afectiv.

Unii autori precizează conţinutul conceptului de „inadaptare şcolară” prin opunerea lui celui de „adaptare şcolară”. Este şi cazul Cristinei Neamţu (idem, p. 33) care consideră adaptarea şcolară o formă specifică de adaptare socială prin care se evidenţiază măsura în care elevul reuşeşte să răspundă cerinţelor educaţionale (atât cu privire la conduită, cât şi la însuşirea informaţiilor). Adaptarea şcolară presupune astfel existenţa unei compatibilităţi între natura cerinţelor şcolare şi posibilităţile subiective ale elevului de a le îndeplini cu succes. Contrară adaptării şcolare este inadaptarea şcolară care desemnează, din această perspectivă, absenţa acestei compatibilităţi, cauzele aparţinând fie elevilor, fie şcolii, fie ambelor părţi.

Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare, ceea ce nu înseamnă însă că nu pot exista şi elevi care, deşi bine adaptaţi la exigenţele şcolii, manifestă în unele situaţii un comportament deviant. Aceasta înseamnă că fenomenul inadaptării şcolare poate şi trebuie să fie analizat atât dintr-o perspectivă disciplinară, (psihologică şi sociologică), dar şi interdisciplinară (psihosociologică). Psihologia, pornind de la exigenţele unei dezvoltări psihice normale, absolut necesare pentru însuşirea cunoştinţelor, apreciază că un copil inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experienţele educaţionale şi sociale pe care şcoala şi familia i le oferă.

Din această perspectivă sunt studiate imaturitatea şcolară sau inteligenţa şcolară de limită. Maturitatea şcolară exprimă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare specifice clasei I. Ca atare, noţiunea de maturitate şcolară este un termen corelativ; orice nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solicitările şcolare care împiedică stabilizarea echilibrului relativi între factorii interni şi cei externi, poate determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii. Ceea ce nu înseamnă însă că o parte dintre elevii apţi pentru activitatea şcolară nu vor putea avea – din alte motive decât cele legate de imaturitatea şcolară – eşecuri în învăţare. Nu toate insuccesele şcolare, înregistrate în clasa I, sunt provocate de imaturitatea şcolară. Cea mai autentică formă de imaturitate şcolară se caracterizează printr-o dezvoltare general-încetinită a personalităţii copilului, printr-un nivel al inteligenţei, afectivităţii şi a voinţei sensibil apropiat; personalitatea se dezvoltă lent dar armonic.

Mai gravă şi cu reale implicaţii în sfera devianţei comportamentale o constituie acel tip de imaturitate şcolară determinat de existenţa unei personalităţi dizarmonice care rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii copilului. Astfel, pe lângă diferenţe de nivel în sfera intelectuală se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate, inteligenţă şi conduită socială etc. Aşadar, întâlnim situaţii în care copiii, deşi din punct de vedere intelectual ar fi capabili să facă faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt „infantili”, rămaşi în urmă faţă de etapa lor cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în viaţa grupului şcolar şi, mai ales, generează frecvente comportamente deviante. De reţinut că această încetinire a ritmului de dezvoltare psihică a copilului este întreţinută mai ales de cauze familiale ca lipsa de îngrijire, de stimulare intelectuală etc.

Din această perspectivă, supun atenţiei dezbaterea următorului caz:

A. I. Dezvoltare fizică subnormală, debil fizic, bolnăvicios. Examinarea psihologică merge greu, copilul pierde informaţiile primite. Funcţia reglatoare a cuvântului este deficitară, ceea ce determină tulburări în domeniul activităţii voluntare. Se remarcă alături de sentimentul de nesiguranţă, tulburări afective.

Condiţiile familiale sunt precare. Tatăl vitreg este prea autoritar, domină întreaga familie şi foloseşte frecvent bătaia. Viaţa familială este neechilibrată.

Absenteism şcolar din cauza îmbolnăvirilor frecvente, lipsă de interes şi de curiozitate pentru activităţile şcolare. În clasă, A. I. este mereu agitat, nestăpânit, neatent, înclinat mai mult spre joc, deranjează colegii. Majoritatea sarcinilor şcolare îl depăşesc, dar nu resimte afectiv insuccesul.

Gradul de adaptabilitate şcolară al copilului este analizat în cadrul psihologiei şi în strânsă legătura cu nivelul de inteligenţă, cu capacitatea acestuia de a face faţă exigenţelor şcolare. Din acest punct de vedere este supus analizei grupul copiilor cu inteligenţă şcolară de limită caracterizat prin capacitatea lor de a se adapta doar la limita inferioară a cerinţelor activităţii şcolare. Aceştia rezolvă sarcinile intelectuale doar parţial şi la un nivel inferior faţă de majoritatea colegilor de aceeaşi etate cronologică. Aceşti elevi au, de cele mai multe ori, sentimentul insuccesului şcolar, a trebuinţei de apărare, de a evita blamul (pedeapsa) şi inferioritatea şi, din acest motiv, dezvoltă o atitudine negativă, opozantă faţă de instituţia şcolară. Ori, de aici şi până la absenteism sau abandon şcolar – forme specifice de devianţă şcolară – nu mai este decât un pas. Elevul care în situaţiile problematice prevede insuccesul sau simte o stare de teamă, de nesiguranţă, îşi va putea organiza cu mare dificultate energiile emoţionale necesare realizării cu succes a activităţii şcolare. Teama, însoţită de nesiguranţa afectivă, influenţează negativ inteligenţa şcolară de limită, provocând frecvent inhibiţia şcolară.

În determinarea apartenenţei copilului la categoria inteligenţei şcolare de limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea lui de învăţare şi de adaptare la cerinţele grupului de apartenenţă. Reuşita elevilor cu inteligenţă şcolară de limită la unele discipline şcolare şi la probe de diagnostic formativ arată că, deşi prezintă deficienţe psihice, ei dispun totuşi de potenţialităţi mintale neexplorate şi neexploatate la lecţie. Introducerea în practica şcolară a metodelor pedagogice active şi individualizate ar putea conduce către transformarea acestor „potenţialităţi” ale creierului în instrumente intelectuale autentice. Întrucât inteligenţa elevului este rodul propriei sale acţiuni, în învăţământ se impune abandonarea verbalismului, a dogmatismului didactic. Altfel, nu numai că potenţialităţile mintale ale elevilor rămân în stare latentă, dar uneori chiar şi elevii cu inteligenţă generală dezvoltată obţin rezultate şcolare slabe sau prezintă chiar insuccese.

Sociologia şi, mai ales, psihosociologia, ca disciplină cu caracter interdisciplinar care analizează devianţa şcolară ca formă de inadaptare la acest mediu specific, se opreşte cu precădere asupra rolului grupului şcolar în socializarea copilului şi asupra „tulburărilor de conduită” ce pot lua naştere în cadrul acestui proces. Trăsăturile de personalitate, afectiv-motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale ş.a. responsabile în reglarea conduitei individului se formează şi se cristalizează în procesul interacţiunilor sociale. Pregătirea copilului pentru viaţa în grup, formarea treptată a capacităţii sale de adaptare psihosocială se realizează în contextul relaţiilor interpersonale. Şcoala, cu valorile şi normele ei specifice, se constituie ca „o oglindă a societăţii, construindu-şi propria ierarhie socială, cu grupuri şi subgrupuri sociale, cu normalitate şi devianţă, cu stigmate şi probleme interpersonale” (C. Neamţu, 2003, p. 69).

Clasa de elevi, ca grup de muncă cu structură şi funcţii specifice este cea care:

  • oferă elevului confort/disconfort psihologic, în funcţie de gradul de integrare a acestuia în colectiv; relaţiile armonioase cu colegii consolidează stima de sine, generează tendinţa de a coopera, creşte nivelul de aspiraţie, în timp ce izolarea/marginalizarea în cadrul clasei provoacă anxietate, ostilitate şi comportamente agresive faţă de colegi, atitudine negativă faţă de şcoală, reducând stima de sine;
  • asigură securitatea; clasa posedă structuri, norme, o distribuţie a rol-statusurilor ce conferă stabilitate în funcţionarea grupului şcolar; comportamentele modelate de norme şi valori cunoscute devin previzibile, ceea ce procură mediului clasei valenţe de securizare afectivă;
  • oferă suport social în situaţiile de confruntare cu autoritatea şcolară;
  • reglementează relaţiile din interiorul grupului: grupul sancţionează pozitiv sau negativ comportamentul membrilor săi; când apare la un elev o poziţie deviantă faţă de norma comună acceptată a grupului-clasă, membrii grupului reacţionează iniţial printr-o serie de măsuri în vederea conformării şi reintegrării deviantului; dacă deviantul nu revine la acceptarea normei grupului, ceilalţi renunţă la recuperarea lui şi îl exclud din grup;
  • în grupul-clasă caracterizat de o coeziune mai slabă, acesta poate să ignore devianţa produsă în cadrul său sau poate reacţiona la devianţă în mod nonconvergent.

Transformarea copilului în personalitate rezidă aşadar în asimilarea modelelor de conduită a normelor, a valorilor şi a idealurilor sociale prin intermediul relaţiilor interpersonale, mai ales directe, stabilite la nivelul grupului primar (H. Cooley). Astfel, norma îndeplineşte, pe lângă funcţia sa deevaluare, şi pe aceea de stimulare prin realizarea acţiunilor, a conduitelor considerate pozitive, adaptative din punctul de vedere al societăţii şi al individului.

Aşa-numiţii „inadaptaţi social” care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele mediului şcolar (sau familial) printr-o comportare „deviantă” – inadecvată faţă de normă – formează categoria elevilor cu „tulburări de conduită” sau cu „conduită deviată” după expresia utilizată de I. Străchinaru. În categoria tulburărilor de conduită, diferiţi autori includ:

  • minciuna – produsă pe fondul dezvoltat al simţului realităţii şi al adevărului;
  • furtul – premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau din spirit de bravură şi din răzbunare etc.;
  • fuga de la şcoală şi vagabondajul;
  • instabilitatea psihomotorie;
  • agresivitatea etc.

Pentru identificarea a ceea ce anumiţi teoreticieni numesc „tulburări de conduită”, se pot utiliza drept criterii:

  • perseverarea conduitei instabile, hiperemotive, agresive, apatice etc.;
  • predominarea unui anumit tip de comportare excesivă (de exemplu, la agresivi majoritatea reacţiilor îmbracă forme violente);
  • discontinuitatea accentuată în alegerea reacţiilor (de exemplu, trecerea de la apatie la crize violente şi invers);
  • frecvenţa mare a devierilor de conduită în circumstanţe diferite (familie, şcoală, stradă etc.).

Elevul cu tulburări de conduită pune probleme serioase atât celor din anturajul familial şi şcolar, cât şi pentru el însuşi. Tulburarea sferei afectiv-atitudinale a personalităţii, care se obiectivează în moduri specifice de reacţii deviate la solicitările mediului, formează unul din simptomele centrale ale conduitelor predelicvente.

Concepte cheie

Inadaptare şcolară

Adaptare şcolară

Nivel mental

Întârziere şcolară

Imaturitate şcolară

Inteligenţă şcolară de limită

Personalitate dizarmonică

Tulburări de conduită

Anxietate

Conduită deviată

Aplicaţii şi teme pentru refletie

  1. Analizaţi comparativ fenomenele de „inadaptare şcolară” şi „imaturitate şcolară”.
  2. Enumeraţi şi analizaţi cel puţin patru argumente în sprijinul afirmaţiei: „Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare”.
  3. Elaboraţi un eseu de minim 40 de rânduri cu tema: „Inadaptarea şcolară – premisă a comportamentului deviant”.
  4. Comentaţi următorul text şi desprindeţi semnificaţia lui psihosociologică: „Lupta cu insuccesul şcolar şi cu complexul de cauze care îl generează şi îl întreţin este cum nu se poate mai grea şi comportă numeroase riscuri. În atribuţiile psihologului şcolar şi ale asistentului social şcolar intră terapia inadaptării şcolare sub formele insuccesului şcolar. Prevenirea insuccesului şcolar şi a consecinţelor lui are ca punct de pornire organizarea procesului de învăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice” (E. Macavei, „Pedagogie”, 1997, p. 494).
  5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care sunt măsurile de intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) absenteismului şcolar al lui A. I.

8. Grupul informal si devianţa şcolara

Psihologia socială a demonstrat faptul că în orice grup social unii membri tind să se orienteze, cu precădere, către normele, valorile şi modelele de comportare ale grupului de apartenenţă, iar alţii către cele care sunt specifice altui grup luat ca referinţă. Este şi cazul elevilor din grupul şcolar care, venind în contact cu diverse grupuri de referinţă (grupul stradal, grupul de prieteni) sunt atraşi de către acestea întrucât le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un cadru mai rigid, în care lipsesc regulile familiale sau şcolare. Acestea sunt grupuri informale, de mărime mică, constituite spontan pe baza afinităţilor şi contactelor personale între indivizi şi funcţionând după norme proprii, după legi nescrise, dar acceptate de toţi membrii grupului. Orientarea elevilor către astfel de grupuri, mai ales către cel stradal, este determinată, în mare măsură, de gradul de interacţiune al acestora cu grupul de apartenenţă (grupul şcolar). O serie de studii au demonstrat faptul că, cu cât un elev are o interacţiune mai slabă cu colegii din grupul-clasă, cu cât lipsa sa de popularitate este mai mare, cu atât tendinţa sa de a se oriental spre grupul stradal, ca sursă de identitate socială, este mai mare şi, de asemenea, creşte şi probabilitatea de a deveni delicvent.

Rolul grupului informal în etiologia devianţei este analizat în mod diferit în cadrul unor teorii de sociologie a devianţei. Cele mai cunoscute sunt teoria asocierilor diferenţiale şi teoria subculturilor delicvente. Prima, elaborată de către sociologul american E. R. Sutherland, susţine că un individ va deveni delicvent din momentul în care se asociază la un grup informal ce urmăreşte scopuri ilegitime. Deşi este posibil ca individul să discearnă scopurile şi conduitele sociale permise de cele nepermise, prin „asociere diferenţială” el va asimila însă modelele de conduită ale grupului cu care vine cel mai des în contact şi pe care le consideră mai favorabile îndeplinirii scopurilor sale. Teoria „subculturilor delicvente”, dezvoltată de sociologii americani A. Cohen, M. Gordon şi M. Yinger (vezi lucrarea „Introducere în sociologia delicvenţei juvenile”, Editura Medicală, Bucureşti, 1990, autori: S. Rădulescu, D. Banciu), consideră că grupul informal delicvent este expresia unui protest al membrilor grupului faţă de normele şi valorile societăţii, norme care le blochează mijloacele legitime de acces la bunurile sociale. La aceste grupuri aderă mai ales copiii din categoriile sociale defavorizate care nu percep educaţia şcolară ca pe o cale eficientă de acces spre un status superior. Organizaţi în „bande” şi stabilind un sistem de relaţii, norme şi valori proprii, diferite sau chiar opuse faţă de cele ale societăţii, copiii incluşi în aceste „subculturilor delicvente” trăiesc cu sentimentul că singura cale de succes este violenţa, agresiunea.

Grupul informal de tipul „subculturii delicvente” se poate forma atât în şcoală, cât şi în afara ei şi are un rol important în generarea unor manifestări deviante. Devianţa şcolară poate fi atât cauza, cât şi efectul afilierii la grupul informal. Ea apare drept cauză atunci când individul se autoexclude din grup prin comportamentul său deviant şi, în acest caz, nevoia de restaurare a stimei de sine îl face să caute compania altor indivizi, etichetaţi, ca şi el, drept devianţi. Apare ca efect atunci când elevul neetichetat ca deviant aderă la un grup care, treptat, poate evolua către acţiuni de rezistenţă şcolară.

În categoria grupurilor informale cu rol important în etiologia devianţei şcolare intră şi grupul de prieteni. Rolul acestuia în viaţa elevilor devine preponderent mai ales odată cu intrarea acestora în adolescenţă. Este perioada când adolescentul caută să îşi împărtăşească dorinţele şi aspiraţiile celor de aceeaşi vârstă, să lege prietenii durabile cu aceştia concomitent cu distanţarea de părinţi, de grupul familial. Se pune întrebarea: ce le oferă adolescenţilor asemenea grupuri încât îi determină să suporte regulile şi codurile specifice, să comită infracţiuni şi chiar să abandoneze şcoala? Studiile de psihosociologie a devianţei (delicvenţei) au ajuns la concluzia că unii tineri aflaţi la această vârstă descoperă brusc că au interese, dorinţe şi aspiraţii comune cu membrii acestor grupuri, că în mijlocul lor ei îşi găsesc mult râvnita identitate şi posibilitatea de a fi cineva, de a juca un rol social. Considerând că astfel de grupuri le oferă o sursă mai credibilă de identitate şi protecţie decât grupul familial şi grupul şcolar, aceşti tineri, veniţi iniţial în cadrul lor cu cele mai curate intenţii, devin sub influenţa şi presiunea acestora delicvenţi sau chiar infractori înrăiţi. Un adolescent insuficient avizat asupra pericolelor pe care le pot reprezenta grupurile stradale, poate cădea cu uşurinţă sub influenţa nefastă a acestora. Teama de ridicol, de a nu părea în continuare încă un „copil neajutorat”, îl determină să comită diferite acte antisociale, să adopte un comportament devian doar pentru a demonstra noilor săi „prieteni” că are forţa şi curajul de a proceda astfel.

Grupuri informale, de mici dimensiuni („clica”) diferenţiate între ele după anumite stereotipuri ocupaţionale care le particularizează, iau naştere şi în grupul-clasă. Nu de fiecare dată aceste grupuri informale conduc către un comportament deviant al membrilor lor. Doar în situaţia în care şcoala îi deprivează de statutul lor, iar familia a încetat să mai fie pentru ei un reper de conduită, adolescenţii integraţi în astfel de grupuri se vor orienta spre refuzarea valorilor şcolare, spre manifestări deviante. Aceasta înseamnă că, în afara unor factori de natură grupală, interrelaţională, care pot cauza conduite deviante, există şi o serie de factori interni, ce ţin de personalitatea fiecăruia dintre indivizi şi pot fi încadraţi în categoria variabilelor cauzale ale devianţei şcolare.

Din această perspectivă, se consideră că rolul important al grupului informal în devianţă/delicvenţă îndeosebi la vârsta adolescenţei este determinat de o serie de dominante psihologice care caracterizează această vârstă:

  • căutarea identităţii de sine;
  • căutarea unui set personal de valori;
  • achiziţia competenţelor necesare vârstei adulte (de exemplu capacitatea de a rezolva probleme, de a lua decizii etc.);
  • achiziţia abilităţilor necesare pentru o bună interacţiune socială;
  • câştigarea independenţei emoţionale faţă de părinţi;
  • dobândirea abilităţii de a media între nevoia de autorealizare şi nevoia de acceptare din partea covârstnicilor;
  • nevoia de a experimenta o varietate de comportamente, atitudini şi activităţi (C. Neamţu, 2003, p. 147).

Modul în care aceste dominante psihologice caracteristice adolescentului pot determina manifestări de comportament deviant va putea fi mai bine înţeles dacă vom analiza cauzele acestora şi prin prisma particularităţilor de personalitate ale elevilor.

Concepte cheie

Grup informal

Teoria asocierilor diferenţiale

Teoria subculturilor delicvente

Grupul stradal

Grupul de prieteni

Grup de apartenenţă

Bandă

Clică

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

  1. Argumentaţi faptul că în grupurile periferice („grupurile de la marginea străzii”) nivelul stimei de sine a membrilor ce le compun este foarte scăzut.
  2. Elaboraţi un eseu de minim 50 rânduri pornind de la aprecierea conform căreia „grupurile formate din adolescenţi deprivaţi de statut şcolar furnizează majoritatea covârşitoare de devianţi”.
  3. În calitate de consilier (psiholog) şcolar construiţi un plan de acţiune menit să asigure o mai bună cunoaştere a procesului de formare a subgrupurilor informale în cadrul grupurilor şcolare.
  4. Comentaţi şi argumentaţi următoarea afirmaţie: „grupul informal vine în întâmpinarea trebuinţelor de securitate şi recunoaştere socială ale membrilor săi”.
  5. Analizaţi comparativ „teoria asocierilor diferenţiale” şi „teoria subculturilor delicvente” şi desprindeţi contribuţia lor în explicarea rolului grupului informal în etiologia devianţei.

9. Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea elevilor

Dacă primele studii (prioritar psihologice) asupra devianţei au căutat cauzele acestui fenomen în caracteristicile de personalitate ale deviantului, în diferitele tulburări de ordin emoţional şi comportamental, odată cu elaborarea unor analize sociologice şi de psihologie socială, atenţia s-a îndreptat şi spre anumiţi factori de natură socială care acţionează în strânsă legătură cu factorii de natură individuală. Astfel, teoriile actuale asupra devianţei (cele mai cunoscute sunt „teoria personalităţii criminale” a lui J. Pinatel, „teoria disocialităţii” a lui R. Mucchielli şi „teoria autocontrolului” a lui T. Hirschi şi M. Gottfredson) încearcă să evidenţieze caracteristicile psihologice ale devianţei studiind individul în strânsă legătură cu mediul social în care este integrat.

Prima dintre aceste teorii – teoria personalităţii criminale – consideră delicvenţa un produs al mediului social care oferă nu numai ocazia comiterii unor crime, dar contribuie şi la structurarea „personalităţii criminale”. Personalitatea criminală este după J. Pinatel un individ foarte agresiv, labil psihic, căruia îi lipseşte sentimentul de culpabilitate şi, în consecinţă, are tendinţa de a-şi considera faptele criminale ca fiind absolut legitime.

Teoria disocialităţii apreciază că ceea ce îl deosebeşte pe deviant de individul nedeviant este disocialitatea (divergenţa acestuia în raport cu mediul social) exprimată de Mucchielli prin neacceptarea colectivului, falsa percepţie socială a celorlalţi, evaluarea neadecvată a consecinţelor actelor comise ş.a.

Teoria autocontrolului apreciază, aşa cum reiese şi din denumirea acesteia, că manifestările deviante sunt cauzate de lipsa de autocontrol a individului. Astfel de indivizi sunt caracterizaţi ca fiind impulsivi, insensibili la sentimentele celorlalţi, uşor influenţabili (mai ales pe cale nonverbală). Lipsa de autocontrol este generată, după autorii acestei teorii, de ineficienţa socializării realizate în mediul familial.

Concluziile ce rezultă din analiza acestor teorii pot constitui, într-o anumită măsură, un punct de plecare pentru analiza influenţelor pe care anumite trăsături de personalitate ale elevilor o au asupra adaptării şcolare şi, implicit, asupra manifestărilor de comportament deviant.

O lucrare destul de recentă care abordează o astfel de problematică (vezi „Adaptarea şcolară”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1998; autori: A. Coasan şi A. Vasilescu) a evidenţiat o serie de variabile ale personalităţii care determină buna adaptare şcolară, grupate în două categorii de factori: intelectuali şi nonintelectuali. În prima categorie, a factorilor intelectuali, autorii includ, în primul rând, inteligenţa şcolară, stilul cognitiv şi limbajul, iar în cea de-a doua, motivaţia, afectivitatea, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de internalitate şi toleranţa la frustrare. O atenţie aparte este acordată de către autori analizei imaginii de sine, normei de internalitate şi toleranţei la frustrare.

Imaginea de sine, ca reflectare în planul gândirii a conştiinţei de sine, ocupă un loc important în adaptarea şcolară, alături de motivaţie şi nivelul de aspiraţie. Datorită unor deficienţe ale educării în familie, copilul poate intra în şcoală cu o imagine de sine negativă care va sta la baza primelor manifestări deviante. În mediul şcolar, o astfel de imagine se va amplifica dacă profesorii şi colegii nu îi vor oferi suficiente ocazii de a-şi cunoaşte adevăratele posibilităţi şi limite, sau dacă adulţii (părinţii, profesorii) vor continua să îl aprecieze negativ, să îl eticheteze ca fiind incapabil de performanţe şcolare corespunzătoare.

Norma de internalitate desemnează o trăsătură de personalitate care poate explica diferenţele de reuşită şcolară şi socială dintre indivizi şi vizează „tendinţa indivizilor de a supraestima rolul factorilor de personalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează cu privire la comportamentele celorlalţi indivizi şi rezultatele lor. Preluând o serie de aprecieri din lucrarea „Perspective psihosociale în educaţie” (autori: A. Neculau şi Şt. Boncu), C. Neamţu (2003, p. 167) apreciază că performanţele şcolare viitoare ale elevului depind de atribuirea pe care acesta o face; astfel, dacă el invocă sistematic, pentru eşecurile sale, cauze externe şi stabile (cum ar fi dificultatea sarcinii), stima sa de sine va fi menajată, cu atât mai mult cu cât succeselor le va atribui cauze interne stabile (cum ar fi capacitatea, competenţa de care dispune). Un elev care, dimpotrivă, va atribui nereuşitelor sale cauze interne şi stabile, va avea o stimă de sine slabă şi o imagine de sine negativă. De asemenea, s-a demonstrat ca pentru a fi apreciaţi de profesori nu este suficient ca elevii să acţioneze conform normei, ci mai ales să dovedească că acţiunea lor este motivată de o convingere intimă.

Toleranţa la frustrare desemnează capacitatea unui individ de a depăşi o situaţie de frustrare fără a recurge la mijloace de răspuns neadecvate. Ori se consideră, din această perspectivă, că manifestările deviante se datorează îndeosebi capacităţii reduse a individului de a depăşi situaţiile de frustrare. Starea de frustrare apare atunci când individul se confruntă cu o barieră socială sau de altă natură care îl împiedică să îşi satisfacă o trebuinţă considerată de el ca fiind legitimă. Când o asemenea stare se amplifică, durata ei creşte şi se poate transforma într-un sentiment de frustrare ce conduce, deseori, la dereglări ale conduitei individului. Întrucât în astfel de situaţii individul simte nevoia de a se elibera de tensiunea resimţită, el poate acţiona agresiv şi necontrolat.

Studiile realizate cu privire la fenomenele evidenţiate au arătat faptul că dobăndirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de autocontrol al elevului, de temperamentul său, dar şi de norma de internalitate. Ori, a da dovadă de autocontrol înseamnă, în primul rând, amânarea reacţiei agresive şi exprimarea frustrării într-o formă acceptabilă din punct de vedere social, prin compensare.

Din această succintă analiză se poate observa că în generarea manifestărilor deviante, particularităţile de personalitate ale individului interacţionează cu o serie de factori de natură socială cum ar fi contextul situaţional, natura relaţiilor cu ceilalţi, dificultatea şi complexitatea sarcinilor etc. Acest fapt determină şi caracteristicile definitorii ale deviantului şi anume:

–         toleranţă scăzută la frustrare;

–         autocontrol deficitar;

–         egocentrism;

–         impulsivitate şi agresivitate faţă de ceilalţi;

–         subestimarea consecinţelor actelor comise;

–         o slabă motivare socială;

–         indiferenţă şi dispreţ faţă de activităţile sociale utile (faţă de învăţătură în cazul devianţei şcolare);

–         opoziţia faţă de normele sociale;

–         devalorizarea de sine şi încercarea de valorizare prin aderarea la statutul de delicvent;

–         imaginea falsă despre lume etc.

Pentru exemplificare, dar şi pentru aprofundarea analizei, vă propunem următorul studiu de caz:

S.A. – elev în clasa a VI-a, provenind dintr-un mediu familial foarte sărac în influenţe educative, părinţii neglijând îndrumarea şi supravegherea celor trei copii dintre care subiectul este cel mai mare.

S.A. fuge de la şcoală, vagabondează şi fură, în special bani. El declară că a învăţat să fure de la un unchi infractor condamnat în repetate rânduri. Începând chiar din primele clase ale şcolii generale, subiectul are rezultate slabe la învăţătură, este indisciplinat şi „dificil” din punct de vedere pedagogic, evită orice efort intelectual,nu se supune cerinţelor instructiv-educative, prezintă absenteism şcolar.

Examenul psihologic evidenţiază inteligenţa generală normală a elevului, cu o uşoară predominare a inteligenţei neverbale faţă de cea verbală.

La T.A.T. apare proiectarea preocupărilor legate de furturi şi închisoare. Tonalitatea emoţională a povestioarelor trădează frustrare afectivă, alături de sentimentul de singurătate şi de a fi abandonat. Acţiunile centrale sunt agresive (certuri, bătăi), ele fiind motivate de conflicte emoţionale de origine familială.

Testul Rorschach ne permite să identificăm cercul limitat al intereselor subiectului, care prezintă performanţe intelectuale sub nivelul capacităţilor sale reale. Predispoziţiile lui S.A. spre nevrotism, caracterizat prin sugestibilitate, teatralitate şi egocentrism crescut, pe fondul rezonanţei afective extrovertite favorizează conduite dezadaptate social. Este de asemenea remarcată decentrarea insuficientă a eului, autoevaluarea subiectivizată exprimată în supraaprecierea constantă a propriilor puncte de vedere, la care se adaugă insuficienţele inhibiţiei afective şi ale autocontrolului, absenţa anxietăţii minime, normal-adaptative. Toate acestea favorizează reacţiile agresive şi măresc probabilitatea actelor deviante. Relaţiile interpersonale sunt elaborate în mod inadecvat, mai ales cu adulţii (profesori, părinţi). Nesiguranţa aceentuată şi artificialitatea elevului sunt simptome ale nevrozei caracteriale.

S.A. este nonconformist, nu acceptă norma şi refuză să se adapteze la cerinţele educative impuse.

Chiar şi această succintă enumerare ne creează o imagine asupra principalelor manifestări de conduită deviantă, manifestări analizate pe larg în literatura de specialitate. Pe parcursul sintezei noastre am amintit o parte dintre principalele forme sub care se manifestă comportamentul deviant, fără a intra însă în detalii privind specificul fiecăreia dintre acestea. De aceea vom încerca să facem o analiză mai profundă a lor din perspectiva consecinţelor lor asupra mediului şcolar, concomitent cu evidenţierea cauzelor specifice care le-au generat.

Concepte cheie

Teoria personalităţii criminale

Teoria disocialităţii

Teoria autocontrolului

Imaginea de sine

Norma de internalitate

Toleranţa la frustrare

Egocentrism

Rezonanţă afectivă

Decentrare

Inhibiţie afectivă

Nevroză caracterială

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

  1. Analizaţi comparativ specificul teoriei disocialităţii şi al teoriei autocontrolului; aplicaţi concluziile ce rezultă din analiza lor la mediul şcolar.
  2. Identificaţi cel puţin trei argumente prin care să evidenţiaţi rolul imaginii de sine în adaptarea şcolară.
  3. Realizaţi un comentariu care să evidenţieze opinia dumneavoastră cu privire la următoarea afirmaţie: „Existenţa unui bun autocontrol se exprimă printr-un comportament anticipat şi adaptat la situaţie” (C. Neamţu, 2003, p. 155).
  4. Identificaţi şi analizaţi rolul factorilor intelectuali în adaptarea şcolară.
  5. Realizaţi un studiu asupra cazului prezentat în text şi precizaţi care credeţi că pot fi măsurile de intervenţie ce se impun pentru eliminarea (diminuarea) manifestărilor deviante ale lui S.A.

10. Forme de manifestare a devianţei şcolare

Complexitatea fenomenului de devianţă şcolară, dar şi varietatea formelor sub care ea se manifestă, fac deosebit de dificilă o clasificare a lor după anumite puncte de vedere unanim recunoscute. În literatura de specialitate s-au încercat câteva clasificări, după criterii diferite, chiar dacă ele, în mod evident, nu sunt decât relative. Dintre toate aceste criterii, reţinem doar două, considerate mai semnificative şi anume:

a)      după stabilitatea şi structura conduitelor deviante la nivelul personalităţii:

–         tranzitorii, specifice unor perioade de vârstă sau determinate de anumite situaţii de viaţă mai dificile;

–         stabilizate la nivelul personalităţii sub forma unor caracteristici (negativism, hipersensibilitate etc.) care se asociază sau nu cu un comportament antisocial;

b)      după gravitatea lor socială:

–         conduite de gravitate socială redusă (conduitele evazioniste, determinate de teama de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă);

–         conduite asociale, cu periculozitate socială moderată: minciună, insubordonare, refuzul autorităţilor şcolare etc.;

–         conduite antisociale propriu-zise, cu un mare grad de periculozitate socială: violenţa, delictele sexuale, furtul, toxicomania.

Întrucăt în literatura de specialitate din ultimii ani apare, în strănsă legătură cu manifestările deviante, conceptul de „mecanism de apărare” preluat din psihanaliză, conduitele de devianţă şcolară sunt analizate şi în raport cu intenţia care a stat la baza producerii lor. Astfel, se consideră că pot fi puse în evidenţă conduite deviante deliberate, intenţionate, atunci când cei care le comit urmăresc să atragă atenţia celor din jur asupra problemelor cu care ei se confruntă, dar şi conduite neintenţionate care exprimă atitudinile elevului faţă de ambianţa şcolară. În consecinţă, în interpretarea cauzelor care au determinat un anumit gen de devianţă şcolară, a suportului acesteia, trebuie pusă în evidenţă, în primul rând, semnificaţia şi nu numai forma concretă sub care ea se manifestă.

Astfel vom ajunge să constatăm că indiferent de forma concretă de manifestare, conduitele de devianţă şcolară semnalează fie că elevul deviant caută să atragă atenţia, fie că vrea să dobândească un anumit statut, fie că vrea să se răzbune ori să îşi compenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce îşi are originea fie în personalitatea deviantului, fie în conflictul dintre cultura familiei (sau a grupului informal) şi cultura şcolară (C. Neamţu, 2003, p. 175).

Desigur, aceste constatări, cât şi o serie de concluzii pe marginea lor, le vom putea desprinde doar pe măsură ce realizăm o analiză şi descriere mai detaliată a principalelor forme de manifestare a devianţei şcolare. De regulă, studiile ce abordează o asemenea temă se opresc la principalele conduite de tip evazionist (fuga de la şcoală, absenteismul, abandonul şcolar, toxicomania şi suicidul) şi la cele de tip deschis cum sunt violenţa şi vandalismul. Prezentarea succintă a lor, cu accent pe semnificaţiile acestora şi pe principalele cauze ce le determină, va putea constitui un punct de plecare pentru analiza principalelor modalităţi de prevenire şi diminuare a lor.

Fuga de la şcoală este, la prima vedere, cea mai puţin vinovată dintre toate faptele acelor elevi care se abat de la normele şcolare, însă ea este punctul de plecare pentru absenteism şi poate chiar pentru abandonul şcolar. Este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp şi o întâlnim atât în cazul elevilor mai mici (când se datorează mai mult „fobiei şcolare”), cât şi la elevii din clasele mai mari. La elevii mai mari nu poate fi vorba despre o „frică de şcoală” (eventual, doar o frică de examene sau de confruntarea cu anumite situaţii colective – aşa-numita „fobie socială”), ci de o formă de rezistenţă faţă de şcoală, de protest împotriva unor situaţii considerate de ei ca fiind nedrepte, frustrante. La cauzele care îl determină pe elev să fugă de la şcoală se pot adăuga şi altele, mai grave, care îl fac să părăsească şi mediul familial. Fuga de acasă este de o mai mare gravitate şi antrenează după sine absenteismul şi chiar abandonul şcolar. Puţini sunt cei care aleg fuga de acasă cu gândul la aventură, la schimbare. Cei mai mulţi dintre adolescenţi adoptă o asemenea formă de exprimare în urma unor conflicte majore cu familia, dar şi cu şcoala. Astfel de manifestări nu trebuie tratate cu uşurinţă de către părinţi şi profesori pentru că ele prezintă un înalt risc delicvenţial şi de victimizare, nu atât prin ele însele, cât prin consecinţele pe care le antrenează.

Absenteismul şcolar este, ca şi fuga de la şcoală, un tip de conduită evazionistă, dar care se cronicizează, se permanentizează, reflectând atitudinea dezinteresată a elevului faţă de educaţia şcolară. Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând faptul că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale autorităţilor şcolare şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, chiar le amplifică şi conduc în final la abandonul şcolar. În ceea ce priveşte cauzele specifice ale acestui fenomen, literatura de specialitate consideră că ele se regăsesc, în primul rând, într-o serie de deficienţe ale procesului instructiv-formativ desfăşurat în cadrul şcolii. O insuficientă adecvare a conţinuturilor învăţării la aspiraţiile şi interesele elevilor, utilizarea incorectă a recompenselor şi pedepselor (întăririlor pozitive şi negative) în motivarea elevilor, evaluarea de tip aversiv, un stil educaţional neadecvat ş.a. sunt doar câteva dintre variabilele cauzale care stau la baza etiologiei absenteismului şcolar. În acelaşi timp, familia şi, îndeosebi, calitatea relaţiei acesteia cu şcoala pot facilita sau, dimpotrivă, preîntâmpina absenteismul şcolar. Sunt situaţii în care părinţii cunosc şi chiar încurajează absenteismul şcolar al copiilor lor datorită unor factori ce ţin de starea materială a familiei, gradul de cultură şi atitudinea părinţilor faţă de şcoală etc. În aceste situaţii însă, chiar dacă atitudinea părinţilor faţă de şcoală este oarecum pozitivă, ei „aruncă” întreaga responsabilitate a educării copiilor lor şcolii şi, în consecinţă, sunt total indiferenţi faţă de parcursul şcolar al acestora. Ori, şi într-o situaţie, şi în alta, funcţia educativă a familiei este deteriorată iar relaţia familie-şcoală nu funcţionează. Urmările unor asemenea atitudini se văd, deseori, în calitatea frecvenţei şcolare a copiilor lor, în posibilitatea transformării absenteismului într-un veritabil abandon şcolar.

Abandonul şcolar este conduita de evaziune definitivă caracterizată prin părăsirea şcolii de către elev înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei care abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi contribuie, prin actul lor, la punerea sub semnul întrebării a eficienţei sistemului educativ şi nu numai a acestuia. Datele statistice obţinute în urma unor studii efectuate asupra abandonului şcolar dovedesc faptul că acesta reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o carieră delicventă. De altfel, aceste analize au demonstrat şi corelaţia ce există între abandonul şcolar şi delicvenţă, faptul că abandonul şcolar coincide la unii subiecţi cu implicarea lor în activităţi criminale. Cauzele abandonului şcolar sunt, în mare parte, cele care au determinat absenteismul şcolar însă la un nivel de gravitate mult mai înalt. La acestea se adaugă repetenţia, etichetarea permanentă a lor ca „ratat” de către colegi sau profesori, asocierea lor cu diferiţi indivizi, membrii ai unor grupări infracţionale etc. Desigur, etiologia acestui fenomen este mult mai complexă şi vizează şi cauze de natură economică (situaţia economică a familiei), socio-culturale sau religioase, care, în măsura în care sunt cunoscute, pot contribui la prevenirea şi diminuarea sa. Pentru aceasta însă, ca şi în cazul altor forme de devianţă şcolară, cooperarea oportună şi adecvată între şcoală, familie şi comunitate este esenţială.

Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară care, datorită diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului lor de periculozitate, prejudiciază în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un comportament agresiv, realizat prin „utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii voinţei asupra altor indivizi. În mod concret însă, reprezintă formă de violenţă orice cuvânt, gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei. Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra unei persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima de sine a unei persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente. De aceea, în literatura de specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi despre o „violenţă ascunsă” (mascată) care vizează manifestări de conduită mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere a stimei de sine (avem aici în vedere utilizarea unor cuvinte sau gesturi umilitoare, cazurile de hărţuire sexuală, directă sau indirectă etc.).

Manifestările de violenţă şcolară apar, de regulă, în urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar şi intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a asigura şi dezvolta relaţii securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a elevului care a recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (bande), elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un comportament violent, specific grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului nu este întâmplătoare.

Cu privire la etiologia fenomenelor de violenţă şcolară, datorită complexităţii şi diversităţii lor, trebuie făcută mai întâi distincţia dintre violenţa instituţională şi cea noninstituţională. Prima este determinată de anumiţi factori ce ţin de specificul fiecărei şcoli în parte: stilul educaţional al profesorilor, norme şi reguli de disciplină şcolară, raporturile profesor-elev instituite în cadrul şcolii etc. Violenţa instituţională (sistemică) se manifestă prin faptul că şcoala răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară care sunt percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare un cerc vicios: la violenţă se răspunde tot cu violenţă. De aici rezultă că o primă sursă a violenţei instituţionale se află în realizarea relaţiei dintre profesor şi elev exclusiv ca relaţie de putere (relaţie care generează tensiuni, stres şi în final violenţă). Manifestările violente ale elevilor faţă de profesori apar în acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca reacţii la ceea ce aceştia percep drept violenţă din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacţii la agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă mai întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către forme mai grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici rezultă că o mare parte dintre manifestările violente de acest gen se datorează lipsei de profesionalism, de tact pedagogic din partea educatorilor ceea ce înseamnă că şi modalităţile de prevenire a unor astfel de manifestări pot fi căutate tot la acest nivel.

În ceea ce priveşte violenţa noninstituţională, aceasta include conduitele de violenţă manifestate în relaţiile dintre elevi ca urmare a rivalităţilor ce iau naştere între aceştia. Acest tip de violenţă îşi poate avea originea în modelele de conduită agresivă din familie sau comunitate, dar şi în violenţa instituţională care poate amplifica stările de frustrare, de angoasă pe care elevii le pot resimţi. Analizând diferitele variabile cauzale cu rol determinant în apariţia conduitelor violente la adolescenţi, diferite studii de profil au atras atenţia asupra pericolului pe care îl prezintă abundenţa de modele de conduită agresivă din mass-media. Dacă un astfel de studiu realizat în SUA în 1972 pe marginea impactului televiziunii asupra violenţei la copii arăta că între cele două elemente ar exista o relaţie cauzală, dar că ea este concludentă doar la copiii înclinaţi spre agresivitate şi că devine operantă doar în anumite contexte, analizele făcute mai târziu au pus la îndoială o asemenea concluzie. Studiile de laborator au relevat o influenţă semnificativă a expunerii de scene vizuale violente asupra creşterii agresivităţii (vezi lucrarea „Valori, atitudini şi comportamente sociale”, Editura Polirom, 2004, autor Petru Iluţ).

O formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă actele de vandalism care, de această dată, nu mai sunt îndreptate împotriva persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor, bunurilor ce aparţin instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a profesorului faţă de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă de însemnele autorităţii şcolare (catalog, material didactic, catedră) căutând să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional.

Toxicomania este o conduită deviantă de tip evazionist care a înregistrat o creştere alarmantă în ultimele decenii chiar şi în mediul şcolar. Caracteristica sa principală este sindromul de dependenţă definit ca fiind „un ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei substanţe psihoactive specifice determină o detaşare progresivă a subiectului faţă de alte activităţi”. Apariţia acestui sindrom, corelată cu alterarea funcţiei cognitive, cu scăderea capacităţii de discernământ, poate constitui şi un punct de plecare pentru acte infracţionale. „Odată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşi pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea” (C. Neamţu, 2003, p. 249).

Pentru adolescenţi, apelul la drog constituie o cale de a-şi afirma autonomia, o cale de a evada într-o altă lume, iluzorie, ruptă de realitatea de zi cu zi. Pentru el, consumul de droguri înseamnă şi o nouă experienţă de viaţă, o modalitate prin care, chiar dacă în plan iluzoriu, se poate depăşi pe sine fără prea mare efort. H. Nowlis, citat de C. Neamţu (op. cit. p. 245) apreciază că tinerii care recurg la drog sunt de regulă vulnerabili, au tulburări de caracter şi comportament, istoria lor personală fiind marcată de neglijare, respingere sau ataşament excesiv, eşecuri şcolare. „Toxicomania – afirmă el – este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorul încrederii”.

Pentru a se ajunge la toxicomanie trebuie să se reunească două condiţii:

  • factorii de personalitate predispozanţi (stima de sine scăzută, labilitatea afectivă, carenţele în structurarea identităţii de sine, anxietatea, imaturitatea);
  • o situaţie de criză.

Aceste aprecieri ne conduc, în mod evident, către următoarea întrebare: Ce poate face şcoala în aceste condiţii pentru a preîntâmpina astfel de situaţii favorizante consumului de droguri? La o astfel de întrebare ca şi la alte asemenea vom încerca să răspundem în capitolul consacrat modalităţilor de prevenire şi diminuare a conduitelor deviante în mediul şcolar.

Concepte cheie

Conduită evazionistă

Mecanism de apărare

Absenteism şcolar

Victimizare

Abandon şcolar

Violenţă şcolară

Hărţuire sexuală

Violenţă instituţională

Violenţă noninstituţională

Vandalism

Toxicomanie

Sindrom de dependenţă

Suicid

Agresivitate

Aplicaţii şi teme pentru reflecţie

  1. Realizaţi o analiză cauzală a principalelor forme de devianţă şcolară.
  2. Analizaţi manifestările de devianţă şcolară prin prisma „mecanismelor de apărare” ale individului.
  3. Identificaţi principalele modalităţi prin care profesorul (consilierul şcolar) poate preveni situaţiile de absenteism şi abandon şcolar.
  4. Realizaţi un studiu de caz cu tema „Consecinţele nefaste ale toxicomaniei în mediul şcolar”, pornind de la o situaţie reală cunoscută de dumneavoastră.
  5. Elaboraţi un eseu de minim 40 rânduri pornind de la afirmaţia: „Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii”.
  6. Realizaţi un comentariu care să exprime opinia dumneavoastră cu privire la fenomenul de „violenţă ascunsă” şi la modalităţile de prevenţie a acesteia.

Lasă un răspuns

Acest sit folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.